緘默知識與小學語文教師角色定位

摘 要：緘默知識是相對于顯性知識而言的，其構成了認知的大部分，并凸顯、支撐著顯性知識。本文以緘默知識為理論背景，試圖探討小學語文教師的角色定位問題。源于緘默知識在知識體系中的重要地位，小學語文教師在教學全過程中應當特別重視其作用。相應的，小學語文教師的角色定位也應由“主導”轉向“向導”，由重視“言傳”，轉向更為重視“身教”。

關鍵詞：緘默知識 教師角色 定位

一直以來，教育研究者都在關注教師在專業發展過程中的角色定位。在這個過程中，研究者們也逐漸達成了“教師必須由課程規范的復制者轉換為新課程的制造者、設計者和評價者”等共識。在新的時代背景下，教師角色的定位亟待我們進行新的探索和思考。小學語文教師作為教師隊伍中的重要成員，也應當適應時代發展，不斷尋找新的方向和路徑。

在從“技術”轉向“反思的實踐者”的過程中，我們以語文課堂上的“知識”作為出發點，利用緘默知識的理論，對“知識”這一概念重新分類和理解。因緘默知識的特殊性，一般很難對其進行明確的概念界定。緘默知識的傳遞過程，又很難由固定的法則或是言語的解說來完成。所以一般在討論緘默知識在小學語文中運用的時候，我們往往將其與“體驗”“感悟”等實踐內容相聯系。通過對緘默知識內涵的探析，我們發現，對于教師的成長來說，其內里也存在一條緘默知識成長的線索。因此筆者將從小學語文教師角色定位的角度，展開討論，從中發現關于教師成長、角色定位等的新意義，進而發現教師將自己的緘默知識進行傳遞以影響學生的路徑。

一、緘默知識的提出

1958年，英國思想家、物理學家和化學家波蘭尼在《人的研究》中首次提出了緘默知識的概念。他將人類的知識分為兩種，一種是以書面文字或圖像、數字公式來表述的，另一種是不能系統表述的。如果將前一種知識視為顯性知識的話，那么后一種知識即是緘默知識。由此，波蘭尼提出了一個更加明確的論點：“我們所認識的多于我們所能的。”也就是說，如果把人類的認知比喻成冰山的話，顯性的知識、我們慣常認為的知識只是露出水面的一角，大量淹沒在水下的冰山主體便是緘默知識。它不僅構成了認知的大部分，還支撐、凸顯著顯性知識。在認識緘默知識的存在、分析其性質、了解其狀態之外，審視其價值，并且將它納入教學實踐和思考中，十分必要。

我們轉而回到教師活動的“場”——課堂當中。在小學語文的課堂上，我們會發現課堂中的交流往往是單向的。縱使看上去開放的課堂，教師也會通過層層設問，將學生帶入自己設置了問題的“圈套”，繼而引導學生推導出相應的答案。有人將這樣的教學現象稱為學生身體的“在場”和話語的“缺席”。這種現象更加直接的理解是，知識在傳遞的過程中是單向的，僅僅是從教師向學生的方向部分完成了知識的傳遞。再仔細探析在這一過程中所傳遞的知識類型，可以發現，無論是教師的“引導”還是學生的“接受”都僅僅是針對顯性知識而言的。也就是說，在這個“場”里，顯性知識“在場”，而緘默知識“缺席”。在這個課堂空間里，緘默知識并沒有得到重視，更沒有可能實現傳遞。

從課堂出發，我們發現問題。問題的提出，督促我們思考，也促使我們改變。但反思不僅要在課堂中展開，更要從教學的最初環節——備課展開。因為與顯性知識相比，緘默知識往往具有更大的“親和性”，它更容易“支配”“控制”教師的言行與教學。

“備教材、備學生、備教法”這“三備”往往是在顯性知識的基礎上展開的。但事實上，“備學生”時，我們要依據對緘默知識的認識，關注學生的認知模式，即所謂的“因材施教”；“備教材”時，不僅要把顯性知識的系統規劃出來，更要依據一定的思考邏輯將緘默知識規劃出來；“備教法”時，教師需要將自己對緘默知識的認知框架和行為予以明確。從教師自身出發，其所具備的緘默知識是多元的。這其中既包含了教師認識世界的緘默知識，也包含了其認識社會、認識自我、認識自然的緘默知識。也可以將教師身上所具有的緘默知識分為“有關學科的緘默知識”以及“有關教育的緘默知識”。而不管是哪種知識都直接影響著教師的教學行為組成，進而影響著課堂。

從這個角度出發，我們便可以得出兩點思考。其一，在新的環境下，教學過程中的教師角色定位，與其說“主導”，不如說是“向導”，唯有不斷地將自身“有關學科的緘默知識”化用到語文課堂的實際知識當中，才能完成第一層緘默知識的傳遞。其二，教師的任務，不僅在“言傳”，也在“身教”。這也就是“有關教育的緘默知識”的直接體現。

二、由“主導”到“向導”

方明在《緘默知識面面觀——有關緘默知識的心理學探討》中談到緘默知識的性質。他認為，緘默知識是一種與智商無關而與經驗有關的知識。由此來看，教內容，不如教方法。主導是灌輸內容，向導是引導方法。有的教師片面強調教師的“主導”作用。如果緘默知識及其體系被教育學界普遍認同的話，那么這種教師對課堂的“主導”地位認知應該是錯位的。

由“主導”向“向導”轉變，改變了教師的角色，卻并沒有改變課堂上知識的權威。從某個角度來看，轉為“向導”其實更加凸顯了知識的力量和權威性。傳統課堂中，教師的“主導”雖然樹立了教師絕對權威的地位，但也一定程度弱化了知識傳遞過程中，知識的形成和要點的凸顯。特別是對于小學生來說，在知識儲備相對較少的情況下，對教師權威的篤信，似乎比對知識的篤信更甚。然而教育的本質絕不是要學生形成對教師絕對權威的篤信，而是要學生從課堂中獲得認識文本、感知文本的能力，甚至需要他們從中獲得構建世界觀及價值觀的方法，以及社會學科的邏輯方法。由此，我們認為，在這個過程中，教師通過在課堂之外，完成對自己角色定位的轉換，由“主導”轉而“引導”或是“向導”，反而能夠達成教育的初衷。

借由這種轉向，一方面我們轉換了教學的思考方法，另一方面，我們也自然轉換了對待學生的態度。轉換教學的思考方法，是因為在緘默知識的影響下，我們反而會更加關注所謂邏輯的形成、思維能力的形成等，可以更加自然地將顯性的知識與緘默知識一同“化用”，全方位地影響學生。同時，當教師不處于絕對的“主導”之后，與學生的平等交流才有可能真正實現。在緘默知識的影響下，也會以更加自然的態度對待學生。

除此之外，緘默知識也為“因材施教”的真正實現提供了重要的學理基礎。在教學過程中，我們往往反復強調“因材施教”的重要性。但在實踐中，往往很難突破“標準答案”。在緘默知識的學理基礎上，我們可以在對學生進行評價的時候，突出個性化的標準。對學生來說，顯性知識或是固有常識認知的缺失，可以通過有效的思維邏輯和記憶來彌補；如若隱性的緘默知識喪失，那么也就一定程度上意味著學習方法、學習能力的喪失，這種缺失是很難彌補的。由緘默知識論可以發現，既然這種知識認知與智商無關，我們便可以通過緘默知識的傳遞，通過經驗的傳遞，完成教學。這種過程，便只能通過“向導”的引導完成。對小學語文課堂來說，顯性知識與緘默知識的共生，為我們提供了一種新的思考方式。

三、由“言傳”到“身教”

方明在文章中還提到，緘默知識是一種個人知識或私人知識，以個體直接經驗表現出來。這便要求教師不僅要重視那些可以“言傳”的知識，更要重視那些“只可意會不可言傳”的知識。而這一點的基礎即是教師自己所保有的師德和良心。石中英曾經談到，教師大部分會在頭腦中形成兩種性質不同的教育知識體系，一種是“緘默的教育知識體系”，另一種就是“顯性的教育知識體系”。在緘默知識的合理運用下，我們可以在教學過程和行為中，將這兩種體系合二為一。兩種體系的合并則直接凸顯教師的師德與良心。周川教授在《教學質量只能靠教師內心來維護》一文中明確表示了教師的“良心”對教育的重要性。結合實際看，我們總能見到很多注重傳授緘默知識的教師，往往是謙和而穩重的。通過他們與學生友善和尊重的交往，這些品質往往可以直接傳授給學生，而不必反復通過言語去強調。反之，有的教師會在課堂中使用不太符合日常交際規范的話語，這便可以算作是一種負面緘默知識的傳遞。

除了道德上保有師德和良心，教師還可以增加自己的專業厚度以增加個體的涵養。周川教授在《“專業”散論》一文中，不但強調了專業的重要性，還特別強調了專業對于教師角色定位的重要性。在他看來，“在某種專業氛圍中，通過這些人—人、人—物的交往和作用，學生會受到潛移默化的陶冶，從而越來越進入某一種特定的‘角色’。”專業不僅幫助教師增加自身專業的厚度，更能在潛移默化的過程中，幫助教師進入特定的“角色”。專業的厚度需要增加，個人在教學上更需要“不茍且”。楊亮功在提到胡適時曾說，胡先生做學問不茍且，教書也是不茍且的。在胡適自己看來，他是以“做小學生”的態度去對待教學的。通過胡適的日記，我們可以看到，胡適對于教學中的許多瑣事，如批改作業、監考等，都是親力親為、一絲不茍的。胡適的這種“不茍且”，應當成為教師在教學過程中，不斷提醒自己的重要內容。無論是強調師德，還是注重良心，無論是增加自身專業的厚度，還是保持教師態度的“不茍且”，其實都是教師從自己內心出發，直接影響工作的體現。這也恰恰符合緘默知識的潛在存在內涵。這些來源于心靈的部分、“直覺的理論”，盡管很少得到清晰的表達，但無處不在。從教師內心深處出發，緘默知識也用它特有的力量，影響著日常的課堂。

總的來看，從對緘默知識的思考開始，小學語文教師應當不斷明確自己的“角色”，嘗試在“主導”的教學慣性中尋求“向導”的可能。當我們在教學上尋求定位和突破時，更不能忽略的是“言傳”之外的“身教”。從“良心”出發，向學生傳遞正面的緘默知識，以自身的“師德”來維護“師道”。

（高 靜，江蘇省鎮江市紅旗小學語文教師。）

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