共生教育，撐起我的語文理想殿堂

摘 要：每一位有追求的語文教師，大概都有一份夢想，就是渴望有自己的理想殿堂。遇到“共生教育”后，我的語文理想殿堂慢慢顯露雛形。接觸“本色語文”，接觸“共生教育”，這種機緣巧合既是偶然，也可以說是多年默默準備的必然。共生教育的課堂強調“共生共長”“以活激活”“諸元和諧”和“過程學習”。

關鍵詞：共生教育 本色語文 理想殿堂

每一位有追求的語文教師，大概都有一份夢想，就是渴望有自己的理想殿堂。這些，必須經歷一定時間、建立一定信念后，才能慢慢形成。

我的語文理想殿堂，是遇到“共生教育”后，才慢慢顯露雛形的。這倒不是說，我以前的實踐和研究沒有意義，而是說自己之前的實踐和研究都是一條條線，不在一個平面里，沒有交織，沒有結構，只是沿著不同的方向，不停地生長。去向哪里，不知道，也難以想明白。

一

早些年，得益于一些前輩的影響，在“文本素讀”方面下的功夫頗多。每教一篇文章，都會自己先裸讀幾遍，主要任務是找到一個切入點。所謂切入點，就是能起到“牽一發而動全身”的文本教學入口，通過這個入口，找到一條解析文章的路徑，然后逐層剝筍，得到文章精要。這樣的探索是有意義的，因為經過這樣的課堂，教師的教學思路清晰，學生學得也愉快有味。于是乎，找準一個切入點，然后順藤摸瓜，成了我解讀文本、設計教學的“不二法門”。也因此，我的語文教學也慢慢有別于其他教師的語文教學。例如，2010年，我在江蘇省連云港市執教的《小石潭記》一課，是我從教10年來比較成功的課例。這節課的主要教學活動如下：首先，通過一個主問題“這是一個（ ）的小石潭”展開教學，讓學生了解小石潭及其景物特點，整體感知，并落實重點詞句的理解，“一箭多雕”；緊接著，在此基礎上再通過另一個主問題“這是一個讓人感到（ ）的小石潭”展開教學，讓學生揣摩文章字里行間流露出的情感，感受作者的獨特心境，用朗讀貫穿環節始終，達到學生與作者、與文本高度融合，同時了解本文的特殊寫法。兩個環節既是孤立的，又互為關聯。前者是后者的基礎，后者是前者的發展?，F在看來，這是我教學藝術比較高級的形態，但卻是“共生教育”較為低級的形態。因為，這節課的生成固然是豐富的，但學生在學習過程中的生長卻是有限的。更重要的是，這樣教學固然有些效果，有些趣味，但是它過于單薄，過于呆板。語文教學，不應該如此簡單。否則，這樣的方式早就被前人研究透徹了。

我苦苦思索，但始終沒法找到適合自己特點的教學主張。人，在遭遇事業瓶頸的時候，是最惶恐、最迷茫的時候，孤獨、不安、焦躁、憤怒……眾多情緒會一擁而上，侵蝕著人的內心，蠶食著人的意志，直至消極放棄。有些時候，一個人的理想之塔就會在此時轟然倒塌。我的第一個事業瓶頸期長達三年，這三年間，語文離我越來越遠。

二

一個偶然的機會，我接觸了“本色語文”，不久后也接觸到了“共生教育”。這種機緣巧合既是偶然，也可以說是多年默默準備的必然。

2015年3月，受首屆全國“三新”作文研討會的邀約，我執教了作文課《如何寫好喻體》，意在訓練學生的語言表達。這節課，從課堂上學生的學習狀況來看，應該是比較成功的。我的教學思路如下：

1.在過程中學寫比喻句。（1）學生觀察教師，發現特征最明顯的地方，確立為比喻的本體；（2）學生自由創作比喻句，教師歸納學生生成的喻體；（3）根據喻體的表達效果優劣，師生對喻體進行分類，并歸納“陌生化”的喻體表現力更強；（4）欣賞《圍城》（錢鍾書）中的三處比喻，鞏固選擇“陌生化”喻體的基本認知。

2.在過程中體驗寫好喻體的一般方法。（1）出示柳樹的圖片，讓學生自由選擇喻體，盡量做到“陌生化”；（2）學生創作比喻句并評價；（3）運用擴展式描寫喻體的方法，描寫喻體的性質、狀態等，讓喻體更豐滿；（4）選擇兩個或更多喻體，嘗試寫博喻句，讓比喻更加豐富；（5）嘗試用通感的形式從不同角度來寫博喻句，增強比喻句群的表達效果；（6）選擇不同的心境自由創作比喻。

在整個指導過程中，教師不講寫作概念，弱化寫作知識的講解，主要通過學生寫作過程體驗比喻的常見寫法。方法的獲取主要來自與同學和老師的交流，部分來自經典著作，這就是“共生教育”基本課型的淺層糅合，即“生生共生”“師生共生”和“他者共生”，這節課的嘗試是比較成功的。后來跟黃厚江老師談起這節課，他一針見血地指出了問題所在：片段式的作文教學立足于整篇寫作的背景，對學生寫作能力的提高才能真正有意義。

這是真正的醍醐灌頂，一句話讓我徹底想明白了。作文教學如果停留在片段構思和立意上，其根本的出發點是著眼于作文教學的技術手法，這樣的教學盡管能看到效果和目標的達成，但一旦學生進入整篇寫作，這些“技術手法”是很難融合于整篇的。因為隨著作者情感或主題表達的需要，技法的選擇是因時而異的，所以，立足作文整篇的構思教學才是有意義的教學。不過，這節《如何寫好喻體》的寫作課，讓我比較熟練地掌握了在過程中指導寫作的一般方法，同時也對“共生教育”有了一定程度的了解。為了把這條路走寬，為了讓自己的教學個性特征更加明顯，為了讓每一節課能幫助學生實實在在地成長，在2016年暑假，適逢黃厚江老師來深圳做評委，我找到機會拜了他為師。

《運用動作描寫凸顯人物性格》是在黃厚江老師對我進行片段作文教學和整篇作文教學之后的改進版，原來的標題是《學一點動作描寫》。改進后，動作描寫訓練的根本目的變成了塑造人物性格，立足于記敘文寫作中寫人敘事類文章的基本寫法指導，但又不是單純的動作描寫指導，而是整體布局，逐層推進，寫出人物的精氣神來。課堂上，師生共生共長，寫作自然成篇。此外，這樣的設計，更是對部編教材初中語文七年級下冊“如何突出人物性格”內容的有效補充。我的教學思路如下：

1.讓學生就某一應景事件運用動作描寫記錄下來，如“放鞭炮”“寫作業”“撕名牌”等。

2.指名三到四名學生讀自己的動作描寫習作，教師板書用到的動詞。

3.教師組織學生給黑板上的動詞進行補充，然后排序。接著讓學生運用黑板上的動詞，按照排列的順序，再描寫某一動作過程，將動作寫具體。

4.借用學生習作中的例子，指導學生在動詞前后加上修飾，將動作描寫生動。

5.教師借用黑板上的動詞及修飾語，描寫一個慢性子孩子的動作過程，學生點評，以讓動作描寫更加準確；讓學生描寫一個急性子孩子的動作全過程，體會通過準確的動作描寫展現人物性格。

6.借助名作名篇中的動作描寫片段，指導學生運用其他人物描寫豐厚動作描寫，讓文章由“段”成“篇”。

7.一起研讀用精致的動作描寫來寫人的“小小說”，體會動作描寫不是一味做加法，精當的描寫才是最合適的描寫。

這樣修改后，讓原來只是片段訓練的碎片式作文訓練，變成了突出片段但以整體構思為主的整篇式作文訓練。片段訓練固然可以重點突出，逐個擊破，但就長期來看，對學生的作文體驗以及作文能力的形成是有負面作用的，類似于碎片式閱讀相對于整本書閱讀的意義。

三

隨著對“共生教育”理論的不斷熟悉和對“共生教育”各種方法的深入實踐，在教學中困惑我多年的“結論化”“兩極化”現象得到了有效的抑制，甚至得到了根本性的去除。所謂“結論化”教學，是指教學過程以結論為中心、以讓學生獲得結論為目的的教學。有的是結論傳遞，教學過程就是教師把現成結論直接或間接地交給學生；有的是結論解析，教學過程就是對各種結論進行分析；有的是結論推導，教學過程就是證明某一個結論是對的；有的是亂貼標簽，教學過程就是把一些概念貼到文本或者學習的作文上；有的是答案教學，教學過程就是教師提問題，學生找答案，或者教師報答案，學生記答案；有的教師的教學就是為了完成板書，圍繞板書提問，圍繞板書活動……凡此種種，都或多或少地存在于我之前的課堂教學中。還有“兩極化”教學。有時是教師和學生兩極化：教師不了解學生的需求，不能引領學生的學習，不能解決學生的問題；或者有教無學，或者有學無教，或者教和學割裂，或者本末倒置，學為教服務。有時候是形式和內容兩極化：或者按部就班，照本宣科，任務式教學，機械化操作；或者花里胡哨，華而不實，教學活動形式主義。有時候是理論和實踐兩極化：表面上，新理念一大套，新概念滿課飛，但理念和教學實踐脫離，教學行為和學生的學習方式并沒有改變，等等?？傊?，在很長一段時間里，我的語文教學總做不到“教”和“學”的高度融合與統一，總不能把自己的課堂變成一個諸元和諧的學習場。當然，也并不是每一節課都是“結論化”“兩極化”的完全體現，只是這兩種現象在我的課堂里多有殘留。

而“共生教育”的課堂首先強調“共生共長”。“生”，是體驗，是發現，是創造；既有教師之“生”，更多的是學生之“生”，而教師之“生”是學生“生”的基礎?！伴L”，是成長，是提高，是發展；既指教師之“長”，更多的是學生“長”，而學生之“長”是根本。其次強調“以活激活”?；畹膬热荩畹倪^程，活的方法，活的結果；教師活教，學生活學；教師用“活教”激活學生學習，學生用“活學”激活課堂。再次強調“諸元和諧”。師生和諧，生生和諧，過程和方法和諧，內容和形式和諧。最后強調“過程學習”。在學習活動中學會學習，在學習過程中學知識，在學習過程學方法，在學習過程中立德樹人。

代表著我實踐“共生教育”理論比較成熟的課例，就閱讀教學而言應是《誡子書》一課，就寫作教學而言當屬《燈——記敘文布局謀篇之時空轉化策略》一課。

2017年4月，我在南京曉莊師范學院附屬中學執教《誡子書》一課，“以讀共生”的教學思路如下：

1.依“讀”共生，知人品情：（1）依據生成，讀準字音。指名學生朗讀全文，依據生成組織學生學習生字生詞。（2）添加句讀，讀好停頓。依據發語詞知識、文言詞匯積累、成語俗語積累以及文言語感判斷句讀，讀好停頓。（3）巧借標點，讀清層次。將句讀換成標點符號，并借助注解，說清理由，讀懂文意，讀出層次。（4）巧憑虛詞，知人品情。作者的情感往往是通過文中的虛詞襯托的，在弱化虛詞的基礎上，突顯實詞，不僅意義不同，韻律也會不同，這樣就讀出了經典文章文質皆美的特點。

2.借“靜”共生，感悟文理。首先讓學生找出文章的文言“靜”，然后依據“靜”字的本意、引申義、比喻義來判斷文中三個“靜”字不同的內涵，加深對文章的理解，最終讓學生感受到作者熾熱的情感和深邃的思想。

3.他者共生，古意今解。讀經典文言文務必要讀出它的現實意義，在充分理解文中“靜”字的基礎上，繼續探討“靜”在其他文學作品中的意義以及當下的意義，以達成立德樹人的教育意義。如通過對比閱讀陶淵明的《歸園田居》，以及探討“儉”的本義來理解“靜”的豐富意蘊：“不爭”，靜為治學之基，看淡名利，順其自然；“平和”，靜為修身之本，心平氣和，陶冶性情；“寧靜”，靜為明志之根，志存高遠，惜時進取。

通過這樣的教學，我驚喜且清晰地看到了學生學習的生長和精神的生長，學生也體會到了學習和精神生長的愉悅。

共生作文教學課例《燈——記敘文布局謀篇之時空轉化策略》，我在全國多地講過。這節課之所以受到許多師生的歡迎，我覺得一個最關鍵的原因是踏踏實實地踐行了“在寫作中教學生寫作”的“共生教育”理念。學生在寫作的過程實現了寫作能力的提升，幾乎每一位學生都能在最后寫成一篇可以看見自己進步的文章。這節課分為四個生長階段：

1.初看——第一印象。讓學生觀察一盞非常普通的路燈，然后讓學生圍繞具體特殊的“燈”說感受，奠定寫作的情感基礎。

2.凝視——燈里燈外。讓學生“專注地看”，看燈本身不同的部位，以及燈周圍的事物，然后正面詳寫燈的各個部位，側面略寫燈周圍的景物。接著“用心地看”，思考燈的哪一部分最讓自己動心，并將那一部分具體生動地描述出來。

3.回看——燈之人事。學生自由交流以往的生活里有關燈的人和事，教師指導學生將故事豐滿、完善。例如“寫好記憶中的那盞燈，并特寫燈的某部分”“寫好燈下的那個人或那件事，最好交織著寫”“寫出此燈、此人、此事所引發的情感”等等。

4.深看——借燈悟理（或抒情）。從當下的燈，聯想過往的燈，目的不是為了寫燈，而是要超越燈，超越人和事，寫出自己的感悟，即寫好故事的主題、文章的主題。

根據我的課堂觀察，不管怎樣的學情，幾乎每位學生都能寫出比較滿意的作文。我想，這就是“共生教育”最大的價值所在吧！這樣的課堂，學生的求知欲和思維被充分激活，教師也被學生激活，互相激活，活力四射。師生在語言的建構與運用中，實現了思維的發展與提升，也實現了審美的鑒賞與創造，全面提升了學生的語文核心素養。

（向 浩，廣東省深圳市龍華區教育科學研究院初中語文教研員，全國“三新”作文研討會副秘書長，深圳市“黃厚江工作室”主持人。）