基于課堂起于實踐源于堅持

走進大成，緣于大成學校多次承擔全省教師培訓項目，高增明校長主講“課堂觀察”的理念、策略和方法，PCK教學優化設計、思維導圖在教學和管理中的應用、教學目標的敘寫等課程，受到參培教師的一致認可和好評。

文化引領學校發展的品味和層次，教育教學研究鑄就教師的專業成長，一所優質的學校，一定是通過建立良好的課堂教學機制和校本教研機制來推動學校的改革與發展的，這是我對甘州區大成學校的印象。基于以上思考的點點滴滴，在我的“思域”視界中就烙上了對《基于教師PCK優化教學設計實踐研究》研究課題的整體印象，從課題研究的實踐價值和指導意義的角度，我嘗試用關鍵詞來表達對本課題研究的粗淺想法，“尊重、堅持、執著、合作、真問題……”這些在課題文本中尋找到的價值和行動元素常常浮現在我的眼前，回味著每一個活動細節，在項目實施的過程中，記錄了一次次互動交流的場面，一個個指導備課的環節，一次次精彩的評課，一節節耳目一新的示范課，一次次富有成效的教研活動……。我想用這種碎片化的文字記錄下我的淺印象，歷經一次學習的體悟和思想的沖擊。

從課題實踐運行載體的角度來分析，本課題無疑是深入學科、扎根課堂，具有鮮明的主題、聚焦特定教學內容的課例研究。課堂是教師專業發展研究的舞臺，是促進教師專業發展的切入點，教師工作的“田野”就在課堂，教師研究的“場域”就在課堂。教師作為課堂教學的主導者，基于教師的PCK（Pedagogical Content Knowledge），在優化課堂教學設計中，研究課堂教學模式，思考整合、優化課堂教學資源，達到教學效果的最優化。對于一位追求成功、善于思考的教師來說，每節課都是一次全新的體驗，創設不同的情境，面對學生的不同反應，教學活動中的每次師生互動、教學沖突等都會激發新的思考和創造。

從教育教學理論研究的層面深入到教師PCK的本質，源于教育學前沿理論、基于學科核心素養的學科教學知識和教師獨一無二的教學經驗三個維度，凸顯出四個實踐的特征。一是在課題的研究中緊密結合學科內容。教師的PCK是教師關于如何將自己所掌握的學科內容以學生易理解的方式加工、轉化、表達與教授給學生的知識。二是立足經驗反思，更具實踐操作性。教師的PCK是關于如何教的知識，是教師基于課堂實踐以及在生活與學習中所獲得的經驗，并對其進行反思、歸納與總結，經過綜合、轉化而不斷獲得與豐富的。三是教師個性化的課堂教學，凸顯PCK的作用。PCK是教師個人在自己所任學科和所在班級的特定范圍內，不斷將各方面知識綜合、創新的探究過程。具體而言，教師必須通過自身對社會所倡導的學科教學論這種理論形態的“公共知識”（public knowledge）的理解、概括與系統化，并通過與教育實踐行為之間的不斷互動，才能逐步內化為自己所擁有的、真正信奉并在實踐中實際應用的知識，即教師的“個體知識”。此外，不同個體在對其已有知識結構進行重組與學習時，由于其已有經驗與背景不同也會導致教師學科教學知識表現出較大的個體差異。所以教師的PCK具有明顯的個體性，不同的教師的PCK是不同的。當我們走進每一個不同的課堂教學活動中，就會發現同樣的課堂教學內容，每一個老師所選擇的教學方法是不同的，教學的各個要素也是不同的，尤其是課堂生成、學生反映、師生互動等。四是凸顯出情境性和整合性。教師的PCK涉及教師如何教的知識，而教學是不可能脫離具體的情境而產生的，情境是整個教學與學習中的重要而有意義的組成成分，情境不同，所產生的教學與學習也不同，教學與學習受到具體的情境特征的影響。教師學科教學知識正是這樣一種反映教師所處教學現場的特點、與學科內容緊密相關的“視情形而定”的知識。所以，教師的PCK具有情境性的特點。PCK是學科和教學兩種知識的融合的產物，具有融合性或整合性。PCK本質上并非是單獨存在的知識體系，而是教師在教學過程中融合學科與教學知識而形成的知識。從Veal和Makinster建構的金字塔模型可以看出教師的PCK處于頂端，所以，教師的PCK是教師專業發展的核心。

大成學校通過開展全體老師認識PCK、學習并應用PCK系列活動；開展PCK理論學習、教學目標敘寫、特定教學知識的呈現策略、思維導圖的使用、教學板書的探究等系列活動，使得教師逐漸養成了回歸文本、研究內容、參透要點、掌握聯系、加深理能的文本研究習慣，并自覺嘗試將教科書中的知識內容結合學生心理發展特征設計為易于學生理解的教學設計過程。教師的PCK是關于如何教的知識，是教師基于課堂實踐以及在生活與學習中所獲得的經驗，并對其進行反思、歸納與總結，經過綜合、轉化而不斷獲得與豐富的。教師學科教學知識永遠立足于教師在實際的教學實踐環境中所獲得的經驗及其基于經驗的有目的、有重點的反思。從研究的成果來看，教師而獲得PCK的過程中，始終沒有離開教師工作、生活的專業場景。正是課題中所展示的由“實踐——經驗積累——反思——再實踐——再經驗積累——再反思……”的不斷往復的知識結構重組與學習的過程中，教師獲得了成長與發展。

有一種生活，你沒有經歷過，就不知道其中的艱辛；有一種艱辛，你沒有體會過，就不知道其中的快樂；有一種快樂，你沒有擁有過，就不知道其中的純粹。通過課題的研究和實踐可以看出，大成學校的教師們能準確表述每節課學科統領性的觀點和核心知識，能理清每節課知識之間的內在聯系，對每節學生課易誤解和易理解的知識能能準確把握，并以此敘寫明確的教學目標，對特定知識呈現給不同學生的教學策略的能進行個性化的設計，并能設計具有指導性的板書；能夠撰寫不同類型的教學反思。這不就是我們所期待的變化嗎？改變從一滴一滴開始，基于課堂，起于實踐，源于堅持。

教師是教育發展的第一資源。弘揚高尚師德，潛心教書育人。“九年知類通達，強立而不反，謂之大成”……，大成學校全體教師正在用自己的實際行動踐行職業理想，堅定信念，相信能夠通過改變教師的研究方法推動課堂教學方法的改革、影響和改變學生的學習方式。為實現更高質量的基礎教育貢獻智慧和力量。