例文教學支援學生習作學習的策略

例文教學是習作教學的重要組成部分。在學生習作學習過程中，例文教學可以有效支援學生的習作，解決學生習作中遇到的問題，是提高學生習作能力的重要途徑之一。但在例文教學支援學生習作學習的過程中，出現了不少問題：

其一，例文教學價值認識的淺表化

例文的教學價值，更重要的是，教師根據學生現有水平，找到“‘這一次習作’所面臨的習作動機、生活經驗以及語文經驗之間存在的落差”，發現學生習作中遇到的問題，通過例文教學提供支援，協助學生解決問題，達成習作學習目標。而非只是一個簡單的例子，讓學生模仿一下。

其二，例文教學內容的繁瑣化

例文教學內容的確定，應依據學生習作過程中出現的某個具體問題，聚焦一個教學內容，從而實現特定的教學目標。而目前大多數的例文教學，教師把例文的篇章結構、寫作順序、優美語言、表達技巧、習作思路，全部教給學生，生怕有半點遺漏。繁瑣的例文教學內容，增加了學生習作學習的認知負荷，干擾了主要習作內容的學習，無法對學生的習作學習形成有效支援。

其三，例文教學方式的程式化

目前的例文教學，多是采用程式化的方式進行。最為常見的程式化方式，是用教課文的方式教例文，把教例文等同于習作教學，占據了學生習作學習的大部分時間。習作教學的重點——指導學生怎么寫，卻流于形式。例文教學若不能對學生習作學習的重點——怎么寫，形成具體有效的支援，那么學生習作能力的提高就會成為空談。

那么，利用例文教學支援學生的習作學習，有哪些策略呢？

一、精準定向策略

定向，是指例文教學支援學生習作學習時，應有明確的教學目標。教學目標是教學活動的出發點和歸宿。所以例文教學支援學生習作學習能否成功，目標的精準定向十分關鍵。

如何精準地確定例文教學支援學生習作學習的教學目標呢？第一步，基于學情，找到學生習作中遇到的核心問題。第二步，基于《語文課程標準》，提煉出每個年段最為關鍵的習作課程目標。第三步，把學生習作中遇到的核心問題，與本年段最為關鍵的習作課程目標結合，找到兩者的交叉點，作為核心教學目標，從而在有限的教學時間內，對學習內容進行深度加工，提高學生的習作能力。這和溫儒敏教授提出的“每次都突出一點，給予方法，又照顧全般”的觀點是一致的。

《語文課程標準》第二學段習作教學的目標中，“寫清楚”是關鍵目標。“寫清楚”是指語言清楚和結構清楚。三年級學生習作中遇到的最大問題就是寫不清楚結構。學情與本年段課程目標的交叉點是：學習例文，運用“遇到障礙—克服障礙”的結構方式，讓事件更加吸引讀者。這成為一節三年級習作課的教學目標：

上課伊始，出示班里同學寫的《金魚搬家》和老師寫的例文《金魚搬家》進行比較，說說更喜歡哪一篇，為什么。以下是習作：

金魚搬家（學生作文）

春天來了，我在小區的池塘

邊玩。

突然，我發現幾只活潑可愛的小金魚在搬材料造新家。只見它們排成兩排，把小貝殼和小石子扛在背上，奮力地向前游。好不容易把材料搬到了家，它們歡呼起來。

看到這里，我不由自主地想起“人心齊，泰山移”這句話。

金魚搬家（教師例文）

春天來了，我在小區的池塘

邊玩。

突然，我發現幾只活潑可愛的小金魚在搬材料造新家。只見它們排成兩排，把小貝殼和小石子扛在背上，奮力地向前游。當它們快游到家的時候，前面有一塊大石頭擋住了去路，只能停住不動了。最前面的金魚很著急，大聲嚷：“隊長，前面有一塊大石頭，游不過去，怎么辦？”大個子隊長不急不躁，沉著鎮定，高聲喊：“兄弟們，聽我的指揮。前面兩個掌握方向，后面的跟上，咱們慢慢繞過大石頭。”在大個子隊長的指揮下，金魚們劃著水，擺動著身子，扛著貝殼、石子，小心翼翼地游著。第二排的一條金魚，因為用力太大，有幾次差點把貝殼滑掉。隊長不斷提醒它：“兄弟，保持姿勢，動作一致！”在大家的努力下，終于繞過了大石頭。好不容易把材料搬到了家，它們高興地歡呼起來。

看到這里，我不由自主地想起 “人心齊，泰山移”這句話。

學生討論后認為，第一篇結構簡單，第二篇具有小金魚搬家時“遇到障礙—克服障礙”的結構，能夠引起讀者的閱讀興趣。在例文教學的支援下，學生建立了 “遇到障礙—克服障礙”的結構圖式。接下來在設置的習作任務情境“‘一個星期天的早晨，孟成宇到花園邊玩，突然發現了一群螞蟻在搬食物。’你們說螞蟻會遇到哪些障礙？會怎么克服呢？”中，兩個學生分別扮演螞蟻隊長、螞蟻，表演螞蟻克服障礙——樹枝擋路的過程。在例文教學的支援下，學生運用“遇到障礙—克服障礙”的結構圖式，將螞蟻搬食物的過程寫得生動有趣。

以下是學生在例文教學支援下完成的一篇習作：

螞蟻搬食物

一天，我在家門口的公園里玩。那里開滿了鮮艷的花朵。

公園里有粉紅的桃花，雪白的梨花，火紅的玫瑰花……其中最漂亮的，就是紅艷艷的月季花。我走到月季花前面，仔細欣賞著。這時我發現月季花下面有一群螞蟻正排著隊，一同扛著一塊大面包吃力地往前爬，好像在說：好累呀，好累呀，真是太累了！其中一個個頭最大的螞蟻高聲喊：“兄弟們，快到家了，加油呀！”螞蟻們聽了，用足力氣，繼續往前爬。

突然，一根大樹枝擋住了它們的去路。螞蟻們面對大樹枝不知所措，慌亂起來。螞蟻隊長大聲叫道：“從樹枝后面繞過去，可以順利通過！注意，動作要保持一致。”最后，它們齊心協力繞過了樹枝，終于到達洞口，把面包搬進了洞里。我想，它們現在一定在盡情地分享著食物。

只要齊心協力，沒有克服不了的困難。

二、多維活動策略

習作教學，是由多維的習作學習活動組成。在活動中，學生反復運用習作知識，形成習作知識，并向習作能力轉化。作為習作教學重要組成部分的例文教學，同樣需要設計多維的習作學習活動，把隱性的習作知識顯性化，用以支援學生的習作學習，從而把習作知識轉化為學生的習作能力。

例文教學支援學生習作學習的多維活動設計，可以從兩個方面入手：一是當學生沒有內容可寫時，通過例文教學支援，啟發學生拓寬選材思路讓學生有內容可寫；二是當學生不知道怎樣寫時，通過例文教學支援，用習作知識指導學生怎么寫。倪文錦教授說：“我國中小學習作教學普遍存在教師指導不到位的弊病。”第二個方面通過例文教學指導學生怎么寫，是整個活動設計的中心環節。下面舉一個通過例文教學指導學生怎么寫的多維活動設計的例子。

在蘇教版三年級學習寫日記的教材上，有這樣一篇例文：

10月2日 星期日 晴

我家的浴缸里養了四條鯽魚。

下午，我剛做完作業就去看鯽魚。它們在浴缸里游過來，游過去，真可愛。我想捉一條玩玩，便跑出去取了一只臉盆來。我先把魚逼到一個死角，再迅速用盆子去舀。沒想到這魚那么機靈，竟從一個縫隙處逃走了。我費了九牛二虎的勁才把一條魚舀進盆里。我想：這下你可跑不掉啦！我猛地一把抓住了它，誰知它一挺身，又從我的手里滑到盆子里去了。水濺了我一頭一臉，弄得我哭笑不得。

這篇例文表面上是教給學生寫日記的格式，如果仔細閱讀，會發現例文的教學價值，在于引導學生通過人物捉魚的動作，學習把簡單事件寫得曲折的方法。

在運用例文對學生的習作學習進行支援時，聚焦把事件寫得曲折的關鍵性知識，設計多維的活動，進行定點突破。第一個通過動作表演活動，設置任務情境。先讓兩個學生表演捉蜻蜓，表演結束后，讓學生說說表演捉蜻蜓的過程。繼而討論：說得有趣還是表演得有趣？在得出表演得有趣后，提問：如何把捉蜻蜓表演寫得有趣？在學生充分討論后，進入第二個活動——閱讀例文，學習把事情寫曲折的方法。教師引導學生找一找“我”在捉魚過程中遇到的幾次困難，每一次都是用怎樣的方法克服困難的，結果怎樣，從而明確寫法——捉魚有趣的原因在于捉魚過程中，小作者寫了“遇到困難—克服困難”的過程。經歷了這些，捉魚的過程就有了曲折、起伏，讀起來非常有趣。第三個活動是視覺符號活動，即在黑板上畫曲折起伏圖，把隱性的習作知識顯性化，形成例文教學對學生習作學習的支援。最后再次表演捉蜻蜓，指導學生運用將故事寫曲折的知識寫清楚捉蜻蜓的過程。

以下是學生的習作：

6月1日 星期四 晴

捉蜻蜓

今天上午我高高興興地去公園里捉蜻蜓。我來到公園里的池塘邊看見了一只小蜻蜓，心里特別

激動。

我蹦蹦跳跳地去捉這只蜻蜓，邊跳邊高興地說：“好極了！終于能把這只蜻蜓捉回家，做成標本好好觀察啦！”可還沒走到蜻蜓身邊，這只可愛的小蜻蜓就被我嚇跑了。小蜻蜓飛起來繞著我轉，好像在說：“想捉我沒那么容易！”我做了個深呼吸，努力使自己平靜下來。可越這樣，越是著急。

突然間，我又發現距離我不遠處的花葉上落了一只小蜻蜓。由于手忙腳亂，腳下還發出嘎吱嘎吱的腳步聲，最后又以失敗告終。我非常難過，自言自語地說：“都怪我粗心大意，手忙腳亂。”這時我平靜了一下心情，暗暗想：再不小心翼翼，今天就沒有收獲了。

我穿過這片花叢，輕手輕腳地走到對面的花叢，果然發現了好多停留在花葉上面休息的小蜻蜓。這時我屏住呼吸，輕手輕腳、小心翼翼地走到蜻蜓身邊，慢慢伸出微微顫抖的小手，輕輕地捏住了一只蜻蜓的翅膀。我開心地喊道：“太棒了，我終于捉到蜻蜓了！”

我帶著小蜻蜓高高興興地跑回家了。

多維的例文教學支援活動，緊緊圍繞學生習作的核心困難——怎么寫進行。學生在活動中體悟，在活動中有所得，真正實現了習作知識向習作能力的轉化。

三、精確制導策略

精確制導，是一個軍事上的術語，是20世紀70年代提出的制導技術新概念。“精確制導技術是利用自身獲取或外部輸入的目標區信息，探測、識別和跟蹤目標，導引和控制導彈、彈藥命中目標，乃至目標要害部位的技術。”

學生在習作學習過程中，會遇到各種各樣的問題。如果教師放任自流，學生的習作學習就會迷失方向，失去目標。這個時候，例文教學對學生習作學習的支援，需要抓住關鍵的問題，使用精確制導技術，運用習作知識，解決學生習作中遇到的問題。

例如，在三年級的作文課《看圖——寫具體》中，充分體現了例文教學支援學生習作學習的精確制導技術。

本課例的教學目標，是運用分解慢動作的習作知識將鴨子在水中的動作寫具體。教學的第一個板塊是觀察鴨子游水圖，說說這幅圖中的鴨子在干什么。教學的第二個板塊，提問學生：怎樣才能把這幅圖中鴨子的活動寫具體，把一句話寫成一段話。學生有的說寫鴨子的心理活動，有的說寫鴨子的外形，有的說寫鴨子的叫聲……學生的回答都沒有抓住問題的關鍵：寫清楚鴨子在水里的一連串動作。于是教師引導：“把鴨子在水里的一連串動作寫具體，可不是一件容易的事。怎樣寫具體呢？”在學生茫然的時候，教師問學生：“從文具袋中拿出鉛筆寫字，是一個非常常見的動作。這個常見的動作可以分解為幾個動作？”針對學生的回答，出示例文，進行精確制導：

小敏拿起文具盒打開，找到自己最喜歡的鉛筆，高興地拿出來。合上文具盒后，挺直身子，在本子上端端正正地寫下：我最愛上作文課。

因為例文教學精確制導的支援，學生明確了寫具體動作的習作知識——分解慢動作。然后運用分解慢動作的習作知識，先說后寫鴨子在水中游水的動作。

寫完后，教師發現很多學生在寫鴨子游水的過程中，沒有寫出事情發生的時間、地點、天氣、主要人物。于是教師再次運用精確制導技術寫了一篇例文：

找食物

天氣暖和，陽光明媚，鴨子小灰和點點來到池塘里找吃的。游在前面的小灰伸直脖子四處張望，無力地劃著水，嘴里嘎嘎地叫著：“好吃的在哪兒呢？好吃的在哪兒呢？”后面的點點低著頭，撅著尾巴，身子往前探，兩只眼睛看著水面，希望可以盡快找到吃的，還不時抬頭喊前面的小灰：“兄弟，你找到吃的，千萬別忘了我！”

隨后詢問學生：老師寫的和你們寫的有什么區別？當學生說出交代了事情發生的時間、地點、天氣、主要人物后，告訴學生交代清楚鴨子在水中活動的時間、地點、天氣情況，這幅圖才算是寫具體、寫完整了。

針對學生在課堂中出現的問題，教師及時調整教學，利用例文進行兩次精確制導支援，引導學生一步步達成習作目標，解決了學生習作中遇到的困難，提高了學生的習作能力。

（作者單位：江蘇徐州市興東實驗學校）

責任編輯 楊 偉