基于學科核心素養的中學英語教學實踐

英語學科核心素養是指語言能力、思維品質、文化品格和學習能力，它們之間的邏輯關系如圖1所示。語言能力是課堂教學的基本目標和發展方向，在此過程中，教師應著力培養學生的思維品質和文化品格，引導學生積極參與課堂活動，促使他們在學習中獲得成就感，從而逐步形成學習能力。

語言能力是指在情境中應用語言，能夠用聽說讀寫的方式理解和表達意義的能力。學生在學習中還應發展語言意識，關注日常生活中語言的使用狀況，以及形成一定的英語語感；掌握英語語言知識，并能在語境中靈活運用所學知識；理解口語語篇以及書面語篇所傳遞的意義，識別、賞析語篇及其所傳遞的意義；最終能有效地說英語、用英語進行交際。

思維品質是指人的思維個性特征，反映一個人思維的邏輯性、批判性、創新性等方面的品質。它要求學生在學習過程中能辨析語言和文化中的各種現象；分類和概括基本信息，分析和推斷信息之間的邏輯關系；正確、理性地評判各種思想觀點，有效地表達自己的觀點，具有多元思維，即多角度分析和理解事物的能力。在實際課堂教學中，教師應注重培養學生的聯想、判斷和分析能力。

文化品格是指對中外文化的理解和優秀文化的認同，它要求學生在學習全球文化的過程中發展人文素質，積淀人文精神。在學習教材的過程中，學生逐步獲得文化知識，理解文化內涵，比較文化異同，吸收文化精華，形成正確的價值觀念和道德情感，養成自信、自尊、自強的人格品質，傳播中華優秀文化（其中也包括優秀的民族文化和地方文化），以及具備一定的跨文化溝通交際能力。

學習能力是指學生具有多種學習渠道， 使用多種學習資源，積極調適學習策略， 不斷提升學習效率的意識、品質和潛能。這要求學生掌握多種英語學習方法，主動有效地提高自己的英語學習效率。

但是在實際教學中，英語學科核心素養的落實存在一定的問題，比如，教師對學生思維能力的培養不夠重視，對語境的創設不充分，對語篇的內涵意義以及結構體裁的特征不夠關注，對情感態度價值觀的培養也未能落到實處，課堂上更是鮮見教師有效地引導學生發展運用英語分析問題和解決問題的能力。簡而言之，英語語言的學習其實是培養學生用英語做事情的能力，其教學目標是要實現對所學知識的創新與遷移。

為了讓教育真正關注人的發展，英語教學應為學生學科核心素養的發展服務，使學生在建構文本意義的過程中，深入學習相關知識。教師應認真研讀文本，創設情境，梳理主線，構建結構化知識，尤其要關注學生知識和能力的內化與提升，最終實現遷移創新。具體說來，中學英語課堂實踐應從以下四個方面入手（如圖2），即語音與口語的強化、閱讀與思維的培養、寫作的應用輸出和文化的挖掘與滲透。四者之間互為基礎，互相銜接，有效地發展學生的英語核心素養。

一、語音與口語的強化

語音是語言學習的基礎和入門，因此，拋開語音直接教學英語知識和訓練解題能力是不可取的。語音教學包括自然拼讀教學，教師應引導學生掌握音形之間的對應規律和相關的語音知識，幫助學生做到見詞能拼，聽音來辨，從而提升學生學習和記憶單詞的效果，使英語的讀詞、記詞變得容易，進而提高閱讀的流暢度。國內有很多自然拼讀的教材，比如，《瑞格叔叔自然拼讀青少年版》《我的自然拼讀》《超級自然拼讀》等，其中，《林克媽媽的自然拼讀》比較有特色，它把拼讀知識串成順口溜，并配以插圖，便于學生記憶相關單詞。很多教師認為，自然拼讀法只適合小學階段的孩子學習生詞，其實，這是英語入門必備的語音知識，它對單詞拼讀、詞匯記憶和閱讀能力的發展都有極其重要的作用。因此，教會學生音形對應和見詞能拼是學習英語的第一步，教師應研讀自然拼讀資源，并將其轉化為課堂資源，同時，配合國際音標教學，促使學生沒有字典能見詞拼讀，有字典能查讀單詞的音、形和義，從而有效地培養學生的自主學習能力。這是英語核心素養中培養學習能力的入門課程。

強化口語有助于增強學生學習的自信心，并促使他們形成積極的自我概念。在英語學習過程中，學生若能輕松地應用所學知識進行英語口語的表達與交際，就能體會到學習英語，以及與來自不同文化的人進行交流的樂趣，最終在內心建立積極的自我概念，從而提高學習的主動性。

有些教師認為，英語考試不強調語音和口語測試，因此，語音教學往往缺乏系統性，甚至被忽略，課堂上，學生練習聽說的機會較少，語言知識的學習仍是課堂的主旋律。這樣一來，教師在入門階段過分強調應試，直接導致課堂氣氛沉悶，從而扼殺了學生學習英語的興趣。因此，實施核心素養要從語音學習和口語訓練入手。筆者在協助一些農村地區進行教學改革時，發現在課堂教學中融入語音學習和口語訓練，能有效地提升學生對語言學習的興趣和主動性，這是解決學困生動機缺失、英語學習舉步維艱的有效突破口。這實際上是語言學習能力培養的第二部分，即語感的培養。

在實施過程中，語音學習應作為一項常規任務，教師可以設置豐富多彩的課內外活動，幫助學生進行語音學習，讓學生體驗語言學習的快樂和成就感。同時，教師還應采用有效的方式檢測學生的學習成效，以便及時調整教學計劃。例如，在大數據時代，教師可以通過微信平臺、配音軟件等布置語音作業，并及時檢測。教師也可以利用早讀時間，要求學生大聲朗讀英語課文（避免群讀而是個體讀，以免形成英語拖音）。在課堂上，教師可以要求學生進行常規的角色扮演、對話練習，并將其錄制為小視頻，作為教學資源，既可在導入新課時使用，又可在布置任務時作為范例，這些方法能促使學生主動練習語音，積極鍛煉語感，不斷發展口語能力，從而提升英語學習的信心和興趣。

以新人教版七年級上冊為例，學生學習了介紹家庭、談論物件、討論喜好這一系列話題后，教師可以創設情境，指導學生運用所學知識，進行對話練習。如，“What’s your name？ This is my sister. Where is my school bag？ Do you have a soccer ball？ Do you like bananas？”這樣，學生從一問一答的小對話開始，不斷運用所學知識進行各種情境對話，循環練習一段時間，他們漸漸地能將各種小對話串聯在一起，形成一段段精彩紛呈的對話，長此以往，學生的口語能力得到了有效的訓練。

二、閱讀與思維的培養

閱讀的核心目標是基于對文本信息的理解，進行閱讀技能的訓練，思維品質的提升和人文價值觀的滲透。因此，閱讀教學設計應始于對文本的解讀，首先是解讀文章的主旨大意，繼而從文本體裁、語篇結構、句型詞匯、語篇意義四個方面進行分析解讀，從宏觀分析文本到微觀解讀文本，層層遞進，有效地進行文本閱讀教學。在閱讀教學中，設計相應思維層次的問題，能有效地培養學生的思維品質。在這個過程中，教師可以基于布魯姆的思維金字塔（如圖3）進行問題的設計和架構。

閱讀理解中，教師在設計大多數問題時，應遵循這個金字塔的結構。理解型問題屬于低階思維（remembering and understanding）、應用型問題屬于中階思維（applying）、分析和評價型問題屬于高階思維（analyzing， evaluating）、創造是最高層次的思維（creating）。在閱讀中，思維品質的訓練往往可以通過提出問題、討論和解決問題而得到可持續的發展。

比如，在教學新人教版初中英語（以下簡稱“教材”）八年級下冊“He Lost His Arm But Is Still Climbing”（ 斷臂英雄）一課時，教師可以先設置事實型或者理解型問題：“What happened to Aron when climbing？ ”這個問題學生可以從書本中直接找到答案，所以，難度不大。接著，教師可提出應用型問題：“What will you do if the same thing happened to you ，will you cut off your arm？”這個問題是基于自身的認識和感受提出的，鼓勵學生大膽地表達自我，屬于中階思維。如果教師進一步提問：“Why do today’s teenagers easily give up lives？ ”這個問題是根據現實生活中的一些案例提出的，有些中學生因為承受不了學習壓力，或者因為家庭問題、早戀的困擾放棄生命，教師可以結合這些案例，要求學生聯系課文中主人公百折不撓的堅韌品質，談談同齡人面對挫折時的種種表現，屬于分析和評價層面，需要學生通過思考，進行理性和多維度的分析，最終，給出答案，屬于高階思維。如果教師追問：“How can we improve teenagers’ self-protecting abilities and help them cherish lives？”如何提高學生的自我保護能力，促使學生珍惜生命呢？這個問題需要學生給出具體的、行之有效的解決方法，屬于最高層次的思維，要求學生具備創造性地解決問題的能力。

但在教學中，要想有效地培養學生的思維品質，僅僅依靠教材是遠遠不夠的。教師還需要引導學生主動進行課外閱讀，以擴大學生的語言接觸量，促使他們接收更廣泛和更豐富的信息。比如，《書蟲》或者英文報刊（如，21世紀英文報初中版、高中版）都是中學生最好的閱讀資源，教師可以針對《書蟲》系列的文學故事，采用“導讀——展評——賞析”模式，每周組織一次課外閱讀教學，引導學生對故事進行續寫、改寫等，以此培養中學生的思維品質和讀寫能力。至于報刊，教師可以采用多種方式督促學生持之以恒地堅持閱讀，例如，教師可以在課堂上開展導讀、選讀活動，鼓勵學生每天堅持默讀10分鐘等，促使學生養成閱讀的好習慣，并爭取做到每天完成一定的閱讀量，從而有效地提升學生的閱讀技能、思維品質和閱讀素養。

以書蟲系列的《福爾摩斯——藍寶石》為例，它講述了伯爵夫人的藍寶石丟失了，福爾摩斯追蹤線索的故事。課堂上，教師完成前三章的導讀后，讓學生課后閱讀并回答：“Who is the thief ？ Draw a clue map.”這是一個理解型或者事實型問題。故事結尾，福爾摩斯放了年輕的小偷，教師就此提問學生是否也會像福爾摩斯一樣對待小偷，“Would you do the same thing to the thief as Mr. Holmes？ Why？”這是一個應用型問題，學生只需根據個人見解回答是或者不是，并說明原因。這個問題的思維層次屬于中階思維。故事開始時，伯爵夫人在報刊上登載了尋物啟事，承諾找到寶石的人獎勵1000英鎊?！癉o you think the Countess will give 1000 pounds to Mr. Holmes in the end？ And will he accept the money？這個問題屬于分析型問題，學生應根據常識和閱讀細節進行判斷，并說明原因。最后，教師進行人物分析，并提出問題：“What are the personal feature of Mr. Holmes as a detective？”這個問題是評價型問題，屬于高階思維。閱讀完成后，教師布置學生續寫故事，這就屬于創新思維層次。

三、寫作的應用輸出

語言學習的終極輸出是寫作的應用輸出，因此，對于每一節閱讀課的有效檢測就是每日書寫句子和進行創造性寫作練習。寫作的輸出一定要基于體裁，能根據文本的學習進行一定體裁的輸出。微寫作和以讀促寫是較好的寫作應用輸出形式。

微寫作與大作文的寫作形式不同，學生用詞較少，情感單一，內容集中，篇幅較短，是一種即時性寫作形式。學生通過三言兩語表達觀點、記錄心情。由于微寫作形式便捷，有助于學生記錄情感，表達生活，張揚個性。微寫作可以采用日記、小作文、隨筆寫作等形式隨性而發，可暫時忽略寫作的系統性與文章的整體結構，著眼于局部，有感而發，屬于微型的實踐訓練。通常，寫作立意是小細節，學生可針對某個話題發表主張與觀點，寫作結構隨意，寫作篇幅僅僅為二三十詞，兩三句話即可，即以寫話為主。寫作的目標是能表達自我，有助于語言的發展，以及個體精神的成長。

微寫作從教育價值來說，具有重大意義，它回歸生命，讓個體自由表達見解。比如，當談論“What did you do last weekend”這一話題時，學生既可以談論自己的常規周末生活，也可以展開想象：I went to Disneyland， I had fun with Mikey mouse. 本單元中有一般過去時的句型及一些常用短語，如，went to ， had fun等，教師可以引導學生使用所學詞匯、句型表達內心的真實想法，讓學生大膽地張揚自己的個性。微寫作從其功能來看，是回歸本學科的整體語言教學，因為語言教學的目標是能夠表達自己，與人溝通和交流。微寫作從其來源看，是回歸生活，它能記錄課堂生態，人的思想感情，因為簡短，所以便于操作。它也能回歸教育的本源，提升學生的興趣，有助于學生的精神成長。微寫作并未脫離教材，相反有助于延伸和拓展教材。

例如，初中英語教學中，談論“Can you come to my party”這一話題時，教師可以讓學生針對如何邀請朋友參加不同的晚會，如，生日晚會，家庭聚會，告別晚會，同學聚會等進行聽說練習，并在聽說課結束前制作邀請卡。這就是微寫作，每節課接近尾聲時，教師可以給學生布置一個寫作任務，讓學生簡短地寫幾句話，描述一個事件，從而有效地促進學生積累句子。

緊接著是閱讀課，范文是一封簡單的邀請函，教師可要求學生先學習范文，在此基礎上，仿寫一封更加完整的邀請函，包括時間、地點、原因等細節。如，筆者在瀾滄金朗中學的閱讀課上，布置了這一寫作任務，要求學生當堂進行微寫作，現展示一篇優秀作品：

I would like to invite you to my home at six on Saturday. Can you come to my classmates party， if you can， please help bring some drinks.

這就是以讀促寫的課堂教學。寫作課上，教師可以給出更完整的書信結構，要求學生進行寫作訓練，并鼓勵學生大膽地對書信的內容進行創新，最終引導學生圍繞本話題進行說和寫的訓練。

再比如，七年級下冊第五單元“Why do you like pandas？”閱讀文本主要介紹了elephant，闡述了大象作為泰國的吉祥物，瀕臨滅亡。語篇包含三段：（1）大象是泰國的吉祥物；（2）大象聰明有趣；（3）但大象瀕臨滅亡。人文含義是倡議大家保護動物，體裁為倡議書。教師進行多維解讀后，教學設計從提煉關鍵句開始，本課時讓學生在閱讀理解文本的同時，學習運用“It is the symbol of... ；they are smart， but they are in danger， we must protect them”寫倡議書。學生只要替換動物（將elephant換成其他動物），改變形容詞（smart換成cute），就可輕而易舉地仿寫出一篇倡議書。教師可采用讀寫結合的教學步驟，閱讀文本時，以處理大意為主，聚焦核心句型。這樣的教學設計是為了培養學生的語言應用能力，以讀促寫，這就是學科核心素養中語言能力的培養。

四、文化的挖掘與滲透

了解和學習中外優秀文化賦予英語學科豐富的內涵，但是，文本中所蘊含的中國文化精髓和不同的外國文化內涵還需要教師進行有效的挖掘和滲透。以高中英語人教版必修一第二單元“English around the world”為例，閱讀課文是“The Road to Modern English”，這篇課文主要介紹了英語發展史，以及英語中英音和美音的變體分離。那么超越文本的文化解讀可以歸納為：語言的發展史就是人類民族紛爭和最終走向融合的歷史，而差異的存在正是語言生命力的體現。課文簡短，表面上只是介紹了英國英語和美國英語之間差異的發展和形成，但可以挖掘的西方文化還很多，推及中國語言歷史的發展，規律也大致相同。如果教師能寓文化教育于文本教學中，就能有效拓展教學內涵，激發學生學習人文常識的興趣，以及對人類命運發展和前途的思考。

再如，筆者在普洱瀾滄縣送教下鄉時，講授了教材八年級下冊第八單元“Have you read treasure island yet？”3a閱讀部分，這篇文章主要講述了魯濱遜的故事，涉及的語法知識為過去時態與現在完成時。為了能在以讀促寫中加上民族文化的元素，我們在教學中引入了拉祜族的民族英雄故事。學習了魯濱遜的故事后，筆者創設情境，告知學生自己認識的一個加拿大朋友要來瀾滄縣，想提前了解拉祜族的一些傳說故事，請同學們幫忙把漢語的故事改編成英文的，然后寄給這個朋友。基于同學們之前對本民族英雄故事的了解，教師讓同學們分組分段撰寫民族英雄札魯札別與惡魔天神斗爭的故事。學生的寫作雖然用詞簡單，部分地方銜接欠妥，但各小組在課堂上基本完成了任務。如，有的小組寫出了以下段落：

Once upon a time， there was a God， Esha， he took Lahu people and said： “I made everything for you， you should give me rice， or I will kill you.” Lahu people are afraid， and gave rice and things to Ersha. Zhanuzhabie told Lahu people： “Esha doesn’t work， we will not plant rice for him， Lahu people eat rice happily.

Esha put seven suns in the sky. Lahu people feel too hot to live， because it’s hot， Lahu people could not plant rice. Zhanuzhabie cut bamboo shoot and gave shade to Lahu people. Lahu people could grow rice and live.

Esha turned into a worm， hid Zhanuzhabie’s home. Zhanuzhabie came back home， the worm bit his feet， his feet bleed， ached. Esha turned into an old miracle doctor， pretended to gire Zhanuzhabie treatment， his flyblows bit Zhanuzhabie， poisoned Zhanuzhabie and he was dead， Lahu people lost the hero.

這樣，教師在教學中滲透民族文化，激起了學生對本民族的熱愛，增強了學生的民族自信心和自豪感，將英語學習與學生生活聯系起來，極大地激發了學生的學習興趣。

學科核心素養的教學實踐應該圍繞以上四個方面，即語音和口語的強化、閱讀與思維的提升、寫作的應用性輸出，適當和適時地滲透中外文化。只有這樣，學科核心素養才能有效地貫徹實施，學生的語言能力與學習能力才能同步發展，思維與視野才能打開，文化品格也才能逐步積淀和養成。

◇責任編輯 張 瑩◇