構(gòu)建有效的任務(wù)性聽(tīng)評(píng)課策略

當(dāng)前聽(tīng)評(píng)課有名無(wú)實(shí)，真正有效的聽(tīng)評(píng)課要做到既不放過(guò)一個(gè)問(wèn)題，也不拔高吹捧，對(duì)課堂現(xiàn)象做出“不一樣”的解析、實(shí)事求是的評(píng)價(jià)，大興同行之間交流共享、互幫互學(xué)、共同發(fā)展的學(xué)風(fēng)，形成上課、聽(tīng)課、評(píng)課相輔相成的良性循環(huán)機(jī)制。

一、聽(tīng)評(píng)課要關(guān)注技術(shù)、策略背后的課堂內(nèi)在機(jī)理

1.課堂觀察側(cè)重點(diǎn)不明

我們?yōu)槭裁匆?tīng)評(píng)課？傳統(tǒng)的聽(tīng)評(píng)課觀念認(rèn)為：聽(tīng)評(píng)課是學(xué)習(xí)人家好的教學(xué)技術(shù)、策略。這是個(gè)似是而非的偽命題，雖然也為好的教學(xué)技術(shù)、策略拍案叫絕，但真的移植進(jìn)自己的課堂，結(jié)果大都是“東施效顰”、“畫虎不成反類犬”，鮮有成功，專業(yè)水平不見(jiàn)提高。同樣，在評(píng)課時(shí)，總有評(píng)價(jià)者針對(duì)問(wèn)題，為授課者“指點(diǎn)迷津”，對(duì)此，也只能表示“謝謝指教”，因?yàn)檫@些“好技術(shù)、策略”用在其他場(chǎng)合不一定靈。

這些困惑不解決，教師就不免嘀咕：“既然人家東西我學(xué)不來(lái)，上得好不好關(guān)我何事？”由此得出：“聽(tīng)評(píng)課多余！”就像一個(gè)不知“為誰(shuí)而戰(zhàn)”的戰(zhàn)士一樣，大家對(duì)聽(tīng)評(píng)課興趣了了，更無(wú)動(dòng)力，試問(wèn)有多少人會(huì)把聽(tīng)評(píng)課擺到上課的高度？有多少人認(rèn)為聽(tīng)評(píng)課其實(shí)是一門科學(xué)、藝術(shù)，受客觀規(guī)律支配？大部分人一說(shuō)起聽(tīng)評(píng)課，第一反應(yīng)是“很累、想睡覺(jué)”，這值得玩味。這也不是授課者水平太差不值得聽(tīng)的緣故，恰恰反映了聽(tīng)課者心中的迷茫和不解。在聽(tīng)課者的潛意識(shí)里，當(dāng)他一走進(jìn)課堂時(shí)，就已經(jīng)產(chǎn)生：“聽(tīng)課，作秀！”這樣的念頭一旦產(chǎn)生，會(huì)迅疾澆滅聽(tīng)課者的熱情、智慧、思緒，代之以懶散、怠工、冷漠，不想聽(tīng)、不想記，只盼下課時(shí)間到來(lái)，聽(tīng)評(píng)課淪為雞肋。

2.關(guān)注技術(shù)、策略背后的課堂內(nèi)在機(jī)理

其實(shí)，聽(tīng)評(píng)課的重點(diǎn)是理念而不是技術(shù)、策略。孤立地談教學(xué)技術(shù)、策略，而不理會(huì)其背后所支撐的教學(xué)理念，教條而已！任何一種成功的教學(xué)技術(shù)、策略，其成功的原因大抵相似，即都遵循教育教學(xué)理念，并結(jié)合具體的場(chǎng)景而已。其二，課堂教學(xué)在行為層面上的經(jīng)驗(yàn)往往是不可以遷移的，因?yàn)樗氰偳对谏险n人的人生經(jīng)歷、知識(shí)背景以及課堂教學(xué)的背景之中的。真正能夠?yàn)槁?tīng)課人帶來(lái)收獲的，并不是簡(jiǎn)單模仿上課人的成功經(jīng)驗(yàn)，而是探索與學(xué)習(xí)上課人取得課堂優(yōu)點(diǎn)的理念，通過(guò)對(duì)上課人取得課堂優(yōu)點(diǎn)理念的移植，來(lái)優(yōu)化與改造自己的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)，從而催生自己獨(dú)特的教學(xué)策略。因此，聽(tīng)評(píng)課不反對(duì)學(xué)技術(shù)、策略，是反對(duì)為技術(shù)而技術(shù)。

這里所強(qiáng)調(diào)的理念正是課堂教學(xué)的內(nèi)在機(jī)理，其反映了教與學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，具有普遍、抽象的特征。通過(guò)聽(tīng)評(píng)課讓教師在實(shí)戰(zhàn)中體驗(yàn)、感悟，實(shí)質(zhì)為教師提供一個(gè)近距離觀摩“演習(xí)”的機(jī)會(huì)，這比單純的理論學(xué)習(xí)不知強(qiáng)多少倍。

這就要求我們?cè)诼?tīng)評(píng)課前學(xué)習(xí)掌握相關(guān)的教學(xué)理念。聽(tīng)課時(shí)，當(dāng)出現(xiàn)了課堂亮點(diǎn)或問(wèn)題就要記下來(lái)，然后在旁邊添加配套的教學(xué)理念，如果不會(huì)添加，可以去請(qǐng)教，查閱資料，這才是聽(tīng)評(píng)課的重點(diǎn)。只有找出技術(shù)、策略（包括錯(cuò)誤的技術(shù)、策略）背后的理念，掌握課堂的內(nèi)在機(jī)理，讓當(dāng)事人在教學(xué)理念的指導(dǎo)下，結(jié)合實(shí)際，理解技術(shù)、策略（問(wèn)題）的實(shí)質(zhì)，掌握“活技術(shù)”，才能形成個(gè)人教學(xué)風(fēng)格或特色，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)。而聽(tīng)評(píng)課的效益一旦顯現(xiàn)出來(lái)，將會(huì)給參與者增添無(wú)形的動(dòng)力，上課、聽(tīng)課、評(píng)課才會(huì)融為一體，這樣的聽(tīng)評(píng)課才是真正的研討課。

二、重塑文化氛圍，建立激勵(lì)機(jī)制

1.聽(tīng)評(píng)課文化氛圍曖昧、機(jī)制缺失

中國(guó)人含蓄、內(nèi)斂的文化性格，“中庸之道”的傳統(tǒng)文化影響，表現(xiàn)在聽(tīng)評(píng)課上，追求文過(guò)飾非、明哲保身。一方面不敢當(dāng)面說(shuō)授課者的不足，人為拔高。胡亂吹捧，這在下評(píng)上、少評(píng)老的時(shí)候尤為明顯；另一方面，面對(duì)好課也不愿給予太高的評(píng)價(jià)，而是有所保留地泛泛而談，擔(dān)心如把人家說(shuō)得太好，會(huì)被超過(guò)。這就出現(xiàn)了評(píng)課沒(méi)有區(qū)分度的現(xiàn)象，給人印象是大家都上得差不多，這是掩耳盜鈴式評(píng)課。

不說(shuō)真話源于激勵(lì)機(jī)制的真空和缺位，導(dǎo)致“干好干壞一個(gè)樣”的平均主義行為模式，其實(shí)評(píng)課者評(píng)什么、怎么評(píng)、自有其客觀規(guī)律，也應(yīng)該受到制度約束，不能任意信口雌黃，扭曲是非。如何讓他們安全地、沒(méi)有顧慮地說(shuō)“真話”，形成說(shuō)“真話”的氛圍，讓認(rèn)真的評(píng)課者“物有所值”，激勵(lì)機(jī)制的建設(shè)尤為關(guān)鍵。

2.重塑文化氛圍，建立激勵(lì)機(jī)制

這一機(jī)制在實(shí)踐中可以這樣設(shè)計(jì)：把評(píng)課表現(xiàn)納入績(jī)效考核，激發(fā)評(píng)課動(dòng)力。如上文所述，評(píng)課者不負(fù)責(zé)任的評(píng)價(jià)源于外部激勵(lì)機(jī)制的缺失，如果讓那些“好”的評(píng)價(jià)者，在物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、職稱晉升等方面得到切實(shí)好處，那么在巨大的利益反差面前，大多數(shù)評(píng)課者就要權(quán)衡利弊得失，帶來(lái)的效課為：評(píng)課前，評(píng)課者扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)習(xí)和研究評(píng)課理論和規(guī)律，注意力集中認(rèn)真聽(tīng)課，勤記錄；評(píng)課中，有的放矢、層次分明地娓娓道來(lái)；評(píng)課后，給授課者的感覺(jué)是心服口服，或雖心有不甘，卻充分理解評(píng)課者的良苦用心。

可是又有誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)評(píng)課者呢？這不難解決，就像說(shuō)課一樣，組成專業(yè)素養(yǎng)高的評(píng)審小組，由評(píng)審小組根據(jù)評(píng)課者的邏輯分析，考核評(píng)課者能否運(yùn)用新課程的評(píng)課理論來(lái)診斷，側(cè)重于分析為什么好和不好，并要求相關(guān)的理論依據(jù)。可以用諸如根據(jù)新課程的某某觀點(diǎn)、某某老師設(shè)定的目標(biāo)、運(yùn)用的技術(shù)、策略、和學(xué)生的交流、創(chuàng)設(shè)的活動(dòng)（情境）有效（無(wú)效）的句式展開(kāi)評(píng)價(jià)。而本文強(qiáng)調(diào)的細(xì)化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也考慮了這一漏洞（見(jiàn)下文所述），不給評(píng)課者任意“揮灑”的空間。

三、聽(tīng)評(píng)課要結(jié)合學(xué)科特色，反映課堂內(nèi)在機(jī)理，指標(biāo)細(xì)化

聽(tīng)評(píng)課理應(yīng)建立一個(gè)結(jié)合學(xué)科特色并反映課堂內(nèi)在機(jī)理的評(píng)價(jià)指標(biāo)，力戒模糊，力求可操作性。比如，在評(píng)價(jià)高中政治課教學(xué)時(shí)，評(píng)價(jià)指標(biāo)要具有政治課的學(xué)科特色，這樣才能把評(píng)價(jià)指標(biāo)具體化。

《高中政治課程標(biāo)準(zhǔn)》界定的學(xué)科特色為：政治課教學(xué)要把理論觀點(diǎn)闡述寓于社會(huì)生活主題之中，要反映最新最熱的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化現(xiàn)象。這就告訴我們，作為社會(huì)人文學(xué)科，政治課教學(xué)應(yīng)竭力避免沒(méi)有鮮活情境的設(shè)置、沒(méi)有引導(dǎo)、沒(méi)有點(diǎn)撥、沒(méi)有對(duì)話、沒(méi)有知識(shí)自主建構(gòu)的過(guò)程，只有強(qiáng)行灌輸標(biāo)準(zhǔn)答案這類僵化模式。教師應(yīng)創(chuàng)造一切條件，讓學(xué)生去評(píng)判、去聯(lián)想、去共鳴、去感悟。

對(duì)教師提出的要求是，具體到一堂課中，能否為學(xué)生提供有助于自主探究、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的有效情境，而不是老生常談；能否為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有助于體驗(yàn)內(nèi)化活動(dòng)，而不是盲動(dòng)；能否運(yùn)用通俗易懂的學(xué)科術(shù)語(yǔ)，營(yíng)造民主平等和諧的教學(xué)氛圍，激勵(lì)學(xué)生積極參與，而不是一言堂；能否發(fā)出有效的提問(wèn)和有助于把對(duì)話引向高潮的反饋評(píng)價(jià)（或能否靈活利用生態(tài)資源，推動(dòng)對(duì)話），而不是機(jī)械回應(yīng)。四個(gè)“能否”實(shí)質(zhì)體現(xiàn)了對(duì)教師主導(dǎo)角色的評(píng)價(jià)，也遵守了課堂的內(nèi)在機(jī)理。新課程強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要突出“雙主”作用，即發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和凸顯學(xué)生的主體地位，然而學(xué)生的主體地位實(shí)現(xiàn)的條件，就是有效發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。因此，聽(tīng)評(píng)課的第一要?jiǎng)?wù)，當(dāng)然要對(duì)教師是否起主導(dǎo)作用做出評(píng)價(jià)，當(dāng)然評(píng)價(jià)的重點(diǎn)是看教師的活動(dòng)是否圍繞突出學(xué)生的主體地位而展開(kāi)的，如有效情境的標(biāo)準(zhǔn)、有效氛圍的營(yíng)造標(biāo)準(zhǔn)、有效活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)、有效提問(wèn)的標(biāo)準(zhǔn)、有效生成的標(biāo)準(zhǔn)，有效教學(xué)結(jié)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)等，對(duì)評(píng)價(jià)教師是否起主導(dǎo)作用提供了可供測(cè)量的、觀察的，可操作的具體要求。這既反映了課堂的內(nèi)在機(jī)理，又具有政治學(xué)科特色，避免了籠統(tǒng)表述，體現(xiàn)了評(píng)價(jià)的針對(duì)性，力求對(duì)癥下藥。

實(shí)行新課改后，聽(tīng)評(píng)課的指揮棒勢(shì)必要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程，過(guò)程中的生成和體驗(yàn)，體驗(yàn)中迸發(fā)的情感和正確價(jià)值觀的樹(shù)立。而傳統(tǒng)的分?jǐn)?shù)卻對(duì)此無(wú)能為力，學(xué)生考了100分只能證明努力的結(jié)果，而不能體現(xiàn)內(nèi)化的情感和價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，它只能通過(guò)評(píng)課者觀察學(xué)生外在的行為狀態(tài)表現(xiàn)來(lái)衡量，因此有效的課堂教學(xué)必然要看是否突出學(xué)生的主體地位。評(píng)價(jià)指標(biāo)中有6個(gè)維度來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生是否具有主體地位，即“被情境感染、沉浸在探究氛圍中、參與互動(dòng)活動(dòng)、熱情回應(yīng)教師提問(wèn)、敘說(shuō)本人經(jīng)歷、人數(shù)面廣”，而諸如“面部表情豐富”、“進(jìn)入探索情境狀態(tài)”到“達(dá)成情感內(nèi)化”評(píng)語(yǔ)，則是對(duì)實(shí)現(xiàn)6個(gè)維度指標(biāo)做出的定性要求，既具體又具有學(xué)科特色，這一要求其實(shí)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，知識(shí)的自主建構(gòu)過(guò)程、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形塑過(guò)程的評(píng)價(jià)，并和教師的主導(dǎo)作用的評(píng)價(jià)指標(biāo)相對(duì)應(yīng)，形成互為因果關(guān)系。也就是說(shuō)如果學(xué)生主體作用突出，就能證明教師的主導(dǎo)作用有效，如果學(xué)生的主體作用越突出，愈能激勵(lì)教師發(fā)出下個(gè)指令來(lái)組織課堂教學(xué)。因此這一評(píng)價(jià)體系也是符合課堂的內(nèi)在機(jī)理的，即通過(guò)“行為——反饋”機(jī)制給聽(tīng)課者直觀的診斷，在聽(tīng)課時(shí)可以把指標(biāo)相互對(duì)應(yīng)起來(lái)，評(píng)課時(shí)就可達(dá)到根據(jù)病情抓藥方的境界。

前面評(píng)價(jià)教師的指標(biāo)，共有10個(gè)。要提高評(píng)課效益，應(yīng)對(duì)聽(tīng)評(píng)課實(shí)行分工協(xié)作，一個(gè)評(píng)課者只負(fù)責(zé)注意當(dāng)中的幾對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，在聽(tīng)評(píng)課時(shí)只需評(píng)價(jià)所注意的指標(biāo)即可。如有的負(fù)責(zé)觀察學(xué)生回答問(wèn)題的廣度、深度和頻率，有的負(fù)責(zé)教師設(shè)問(wèn)的有效性，有的負(fù)責(zé)理論觀點(diǎn)的推導(dǎo)過(guò)程，有的負(fù)責(zé)活動(dòng)的有效性，有的負(fù)責(zé)教師對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)和生成的成效……重點(diǎn)解決聽(tīng)什么、看什么、記什么，并把聽(tīng)課過(guò)程聯(lián)想到的思維火花及時(shí)地寫在聽(tīng)課筆記上，便于備課和課后的進(jìn)一步深入思考。

◇責(zé)任編輯 劉曉露◇