對課文教學價值的思考

根據曲靖市政府和曲靖市教育局的要求，2017年曲靖市成立了兩家教育集團：曲靖市第一中學教育集團和曲靖市第二中學教育集團。全市的高中學校分別隸屬于這兩家教育集團，每個教育集團成員學校之間定期或不定期開展教學交流、研討活動。后來為了區別，曲靖市第二中學教育集團改稱“教學聯合體”，簡稱“學聯體”。首次學聯體教學競賽活動，筆者去做評委，完整地看了各個學校教師的課堂教學，因心有所感，于是寫了這篇文章。

一、教師怎樣用教材

本次課賽的課文是《奧斯維辛沒有什么新聞》和《歸去來兮辭》。在賽課之前，有兩件事讓我深有觸動：一是有的老師說，《奧斯維辛沒有什么新聞》我們平時教學基本不上，選它作為競賽篇目不知是何道理。二是在2017年9月底學校進行月考時，那些剛入高一的學生問我考到哪里，他們說在初中時老師只上考試會考到的那幾篇課文，其他的都不上，現在我每篇課文都上，他們不知道考什么。這不僅令人沉思：教材的價值究竟在哪里？教師們應不應該隨意“處決”課文。

選入教材的課文，不論是詩詞歌賦還是小說散文、新聞報告，它原本來自不同的書籍、報刊，它不是為編教材而寫作的。之所以將它選入教材，供學生學習，是因為根據《課程標準》的要求和教學的需要，其具有相應的教學價值，把它作為實現教育教學目標的載體才入選教材的。為什么選這首詩不選那首詩？為什么選這篇文章而不選那篇文章？為什么要對入選的文章進行刪改裁剪？這都得依據教育教學的目標，依據學生的身心發展規律而定。以人教版高一語文第三單元為例，三篇課文都是圍繞“如何表達情感”來安排的?！队浤顒⒑驼渚繁磉_的是憤怒、敬佩的情感；《小狗包弟》表達的是懺悔的情感；《記梁任公先生的一次演講》表達的是一“哭”一“笑”，悲喜交織的情感。通過三篇課文的教學，目的就是讓學生學會如何恰當地表達自己的情感，這絕不是隨意編排的。當然，編寫教材是一個嚴肅慎重的學術工作，那是專家們的事，作為教學實施者的教師管不了。專家編教材，教師用教材，你編我教，各有分工。面對一篇具體的課文，是不是自己搞不懂，或者說不直接指向考試內容就直接“槍斃”掉，這恐怕太武斷了。教材編寫者為什么要將這篇文章選入教材，將這篇文章選入教材是要達成哪些方面的教學目標，為了達成這些目標應該從哪些方面去操作。這需要教師必須去研讀課文，選擇教法。可以這樣說，凡是隨意“處決”課文的教師，要么是急功近利，圍繞考試而教；要么是對課文研讀不夠，不知道怎么教。

二、課文的價值在哪里

一個正常人，在讀任何文章時都可以根據自己的需要獲取相應的信息，不管是知識的、思想的還是情感的，這就是文章的信息價值。選入教材的課文也一樣，拋開教學的因素，學生在自主閱讀課文時也能獲得相應的認知，盡管這個認知可能是膚淺的、片面的、散碎的，這是隨文章的信息價值而產生的認知價值。作為課文的文章，更重要的是其教學價值，但課文的教學價值又是基于認知價值之上與認知價值相融合的，沒有認知價值也就喪失了教學價值，但認知價值又不等同于教學價值。教師備課的意義就是實現課文由認知價值向教學價值的轉變，把課文的教學價值充分發揮出來，從而實現教學目標。正因為認知價值是基礎，是前提，所以文本解讀才成為必要且非常重要的事情。換句話說，教學目標是基于深入的文本解讀之上提出來的，有了教學目標，再來考慮用什么樣的方式和手段去實現目標。如果教師的教學僅僅停留在認知階段，停留在課文寫了什么這個層面，那么語文教師也就喪失了專業意義。

以《奧斯維辛沒有什么新聞》為例，學生自己閱讀這篇課文也能明白，奧斯維辛是二戰時期納粹法西斯關押殺害俘虜和異己分子的殺人工廠，是人間地獄，每一個參觀者看到里面的殺人刑具都會害怕發抖，這是從文章的信息中獲得的認知。既然學生能夠自己讀懂，教師為什么還要教呢？因為它還有下面一些教學價值：

1. 認知價值

教師展示相關圖片，補充納粹分子的殺人數量，強化和加深學生的認知。

2. 寫作借鑒價值

（1）文章的開頭結尾為什么要寫這里居然陽光明媚、兒童在嬉戲、雛菊花在怒放？（從寫作角度進行學習，學會用象征、對比的手法表達情感）

（2）面對這座殺人工廠，作者的態度為什么這么平靜？全文竟然找不到一個表明作者觀點態度的詞語。（學習新聞報道中的零度寫作原則：加入作者自己的觀點態度容易招來反駁和不必要的麻煩）

3. 思維訓練價值

本文獲最高新聞獎，它的意義和價值在哪里？（將學生思維引向縱深，發展學生的理性思維。反思歷史，對人性的呼喚，對正義的呼喚，啟示人們珍視生命、珍愛和平）。

4. 思維拓展價值

奧斯維辛集中營引起了你怎樣的歷史反思，今天我們應如何關注現實？（拓展學生思維寬度）（閱讀相關資料：德國總理勃蘭特華沙一跪；日本篡改教科書；韓國設慰安婦少女像）

一篇課文可以有多方面的價值，如認知價值、審美價值、語言訓練價值、寫作借鑒價值、思維訓練價值等。教師教學時，可以側重于某個方面，也可以全方位地進行，這取決于教師對文本解讀的程度和教學的實際需要。

三、課文的教學取向

一篇課文，特別是文學類文本，任何人都不可以說他對文本的理解就是終極理解，它可以有多方面的教學價值，在具體教學時怎樣確定教學價值取向（或者說教學目標）呢？以《歸去來兮辭》為例，至少可以有以下幾個教學取向。

1. 審美化取向

從審美的角度體會辭賦的形式美、陶淵明的情懷美、田園生活美、光輝俊潔的人格美，理解陶淵明的隱逸對后世文人的深遠影響。

2. 探究型取向

陶淵明的歸隱有非常復雜的歷史因素、政治因素、社會因素、個人因素，陶淵明在《歸去來兮辭》的小序中解釋了四個原因，包括課后補充資料中陶淵明不為五斗米折腰而辭官的解釋，都只是陶淵明自己的解釋，并非真正原因，這當中有陶淵明難以為外人道的苦衷。辭中“奚惆悵而獨悲”“曷不委心任去留？胡為乎遑遑欲何之”等句子表明陶淵明處在人生選擇的矛盾痛苦糾結中。教師可以引導學生進行探究，培養學生批判閱讀的意識、探究意識，引導學生的思維由感性走向理性。

3. 哲理化取向

陶淵明心中的田園，是具體的存在，也是理想的寄托；是物質的，也是精神的；是真實的，也是審美的；是現實的，也是詩意的；是陶淵明的，也是我們每一個人的；人人心中都有一片自己的田園，這片田園就是你心中永遠的桃花源。陶淵明對后世文人的影響，一是其創作的質樸自然的田園詩，二是其隱逸情懷。后者已經成為后世失意文人的精神支撐，成為一種立身處世之道。經過一番哲理化的解讀，學生的理解會更全面、更深入。

在具體教學時，可以只選擇第一個取向，也可以用三個課時，分別從三個方向進行教學，這取決于教師對文本理解的程度，也取決于教師的文學素養和理論素養。歸而述之，課文的教學價值及其教學取向，需要教師去開發、探尋。沒有對教學永無止境的追求，課文的教學價值就會大打折扣，甚至認為課文可上可不上，隨意地“處決”課文。

四、教學價值靠“技”去實現

認識到課文的教學價值，確立了教學目標，還得根據具體內容，再按一定的程序，采用相應的教學手段去進行教學，實現教學目標，課文的教學價值才會得到體現。這也就是課堂教學需要精心設計的原因。特級教師任玲曾提出教學設計的八條原則，其中“技”“道”結合原則就是其中之一。“道”是一個教師的教學理想、教學追求，“技”是教學過程中采用的手段、方法?！暗馈币俊凹肌比崿F。

在本次課賽中，獲一等獎的楊路敏老師在教學《奧斯維辛沒有什么新聞》時，教學一開始就設計了“配樂講故事《請將我埋得淺一點》”的環節，在傷感的背景音樂中，講述二戰中納粹劊子手在活埋俘虜時，天真無邪的小女孩請求劊子手叔叔將自己埋得淺一點，不然媽媽回來時就找不到自己的故事，一下子就把人帶入非常悲催的氛圍中。接著又插入圖片文字并配樂解說，兩個環節下來，讓聽課者悲不自勝，加深了學生對死亡工廠的印象。這就是“技”的力量，沒有“技”的恰當運用，“道”的追求必然落空。在課外探究的環節，楊路敏老師補充了聯邦德國總理維列·勃蘭特在華沙向死難者獻花圈時下跪謝罪的材料和日本篡改教科書的材料，引導學生反思歷史與現實，拓展了學生的思維。

“技”的運用重在恰當，不是玩花樣、出怪招，“技”是為“道”服務的。正因為教學是技術活，所以它才成為一門藝術，而對藝術的追求是無止境的。缺乏對“技”的追求，課堂必然枯燥無味。余文森教授在《有效教學十講》中有一句耐人尋味的話：“15克鹽放在面前，你無論如何都難以下咽，但是把它放在湯里，既把鹽吃了，又享受到了湯的美味?！边@就是“技”的意義。

◇責任編輯 晏祥輝◇