新入職教師心理適應過程的理論研究

摘 要：心理適應是人們內心世界普遍面臨的一種心理活動，本研究在總結前人研究成果的基礎之上，歸納提出了一種較為完整的心理適應過程理論——“C-C心理適應過程理論”，該理論體現了心理適應過程在時間上的連續性和在空間上的關聯性。將該理論與新入職教師群體（入職3年以內的教師）相結合，探索新入職教師心理適應過程的理論模型是本文的重要突破點，同時也是以跨學科視角來探索教師教育的重要體現。

關鍵詞：新入職教師； 心理適應； C-C心理適應過程理論

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2018）05-0015-05

一、“心理適應”相關研究成果的述評

（一）“適應”的本質：過程說與結果說

“適應”一詞最初起源于19世紀中期，來自于生物學家達爾文所提出的“物競天擇”，“優勝劣汰”的生物學觀點，自此之后，國外許多著名學者都對“適應”理論進行了解釋。如今它已經被使用于社會學、心理學等領域的研究中，并被賦予了更加豐富的意義。[1]目前對“適應”較為流行的定義來自朱智賢主編的《心理學大辭典》，該詞典中這樣寫到：“適應是來源于生物學的一個名詞，用來表示能增加有機體生存機會的那些身體上和行為上的改變。心理學中用來表示對環境變化做出的反應。”[2]

在分析比較各論述的基礎之上，筆者認為對“適應”內涵最具代表性的解釋可以分為兩種：“過程說”和“結果說”。

其一，適應的本質是一個過程。如夏弗和肖本認為適應是個體處理日常生活中各種需求的一種過程，這個過程可分為五個步驟：個體受到刺激而開始行動、個體的行動受到阻礙、個體為突破阻礙而從事各種不同的嘗試、選擇其中的一項反應、以及最后克服各種問題與障礙，最終成為適應良好的個體。[3]又如阿爾科夫所言，適應是“個人與環境的交互作用”，因此，適應包括了個人與環境間相互忍受與影響交互作用下的動態過程。而在這種雙向的動態過程中，個體和環境彼此不斷地適應，以求達到一致的和諧狀態。[4]這兩種解釋雖存在形式上的差別，但在實質上是趨同的。他們都將“適應”理解為由外部世界與個體內部世界交互作用所形成的一種動態過程，只是對過程的具體闡述各持己見，前者更加注重過程中各要素的系統性，后者則更加關注過程中個體與環境的可變性。

其二，適應的本質是一種狀態，一種結果。持這種觀點的學者主要有心理學家馬斯洛和社會學家帕森斯。馬斯洛強調適應是一種和諧的狀態或關系，他認為當個人與環境之間建立美滿的關系時即為適應。[5]帕森斯指出，適應是指社會系統和它們的環境打交道，他將適應性界定為：“個體主動調整自己的機體和心理狀態，使自己的行為符合環境條件的要求，以及努力改變環境條件使自己能夠獲得更好發展的能力傾向”。[6]馬斯洛明確指出適應就是一種和諧的狀態和關系，帕森斯則將其理解為一種能力傾向，其實都是將適應的本質看作是個體在與外界環境交互作用之后所獲得的一種結果，所達到的一種相對穩定的狀態。

適應既可以是一種過程，也可以是一種結果，由于論述的側重點不同，便會產生不同的學說。本文中的適應兼具“過程”和“結果”兩種內涵，體現了適應本質在時間上的持續性和完整性。

（二）“心理適應”的理論透析：“精”與“融”的視角

“心理適應”的相關研究多而雜，本文將以更加融合的視角探討該領域中的精粹，以供學習和借鑒。

皮亞杰對心理適應的研究做出了開創性的貢獻，他首次提出了影響心理適應的兩大機能：同化和順應。同化是指吸納、接受、合并為自身一部分的過程[7]；順應是指主體改造已有的圖式或認知結構以適應新情境的過程。與“同化”相對，并與“同化”一起構成認知發展的兩個基本機制。[8]最初這兩種機能是與人類的認知發展相聯系的，皮亞杰認為，心理發展就是個體通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡的過程，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現認知發展的。[9]

皮亞杰對同化和順應的論述成為了之后學者們做相關研究必不可少的參考。但是在演變的過程中，越來越多的學者將其進行發展，并與心理適應理論相聯系，將同化和順應作為心理適應的內部機制進行了更加深入的研究。如賈曉波認為“心理適應”是指當外部環境發生變化時，主體通過自我調節系統做出能動反應，使主體與環境達到新的平衡的過程。進而指出，心理適應存在著內部機制，從出現不適應現象到重新適應要經歷認知調節、態度轉變和行為選擇三個環節。[10]張麗娟等人從發生認識論的角度，對心理適應作了具體闡述，他們認為心理適應是主體對外部環境變化做出的一種反應。心理適應是“平衡-不平衡-平衡”的螺旋上升的動態變化過程。與賈的觀點相似，她也認為，心理適應的內部機制，就是當主客體之間的平衡被打破，主體表現出不適應時，主體便會做出自我調節，通過同化與順應的共同作用，最終重新適應新的環境變化。[11]

對跨文化的心理適應研究是心理適應相關研究中的一大趨勢。在這類研究中，較為著名是Berry提出的“涵化”（Acculturation）概念。他認為，“涵化”主要是指來自兩種不同文化背景的群體中的個體在交往、相處和了解的過程中文化及心理上的雙重改變。[12]該理論模型包括兩個維度：保持自己原有的文化背景和身份認同，接觸東道國的文化并融入到其中。這兩個維度可區分出整合、分離、同化和邊緣化四種文化適應策略。

以上研究雖揭示了心理適應的內在機制和呈現狀態，但是并未深入探討心理適應的影響機制有哪些。即使皮亞杰最初提出的同化和順應兩個方式被后人發展成為了影響心理適應過程的內在機制，但對于一個理論的發展而言，僅有這兩個方式是遠遠不夠的，所以深入探討心理適應的影響機制便成為必要。心理適應是多維度和多層次的，它存在著內部機制和外部機制，本文將其稱為內部影響系統和外部影響系統，以凸顯其系統性的特點。文化適應理論中的“涵化”理論所囊括的分離、邊緣化、同化、整合的四種策略也為本研究提供了理論參考。筆者將在此基礎之上，以一種高度融合的視角和方式提煉出心理適應的理論精華，并嘗試建構一種新的、更加完善的心理適應過程理論。

二、“C-C心理適應過程理論”的創生與簡介 本研究所說的心理適應過程理論主要參考和借鑒了以下學者的研究成果：（1）借鑒皮亞杰的同化和順應理論構建了本文心理適應過程理論的內部影響系統。與內部影響系統相對應，外部系統對心理適應過程的影響也至關重要，由此構成心理適應過程理論的兩大影響系統。（2）借鑒賈曉波對心理適應本質和機制的探討，將其對心理適應過程三大階段的論述納入到本研究理論中來，構成心理適應過程的三大階段。（3）借鑒Beery的“涵化”理論，將文化適應的四種涵化策略引進到本研究，構成心理適應過程理論的四大狀態。對以往研究成果的借鑒，為本研究理論的科學性提供了依據。

在綜合分析已有研究的基礎之上，筆者將在此提出本研究的心理適應理論——“C-C心理適應過程理論”，如圖1所示。總體而言，該理論包含心理適應的兩大系統、三大階段和四大狀態。兩大系統主要是指內部影響系統和外部影響系統；三大階段分別是指認知調節、態度轉變和行為選擇三個環節；四大狀態則主要是指整合、同化、邊緣化以及分離四種心理適應狀態。

該理論名稱中的第一個C是“Contiuality”一詞的縮寫，意為連續性。本理論以所關注的內容包括心理適應過程和適應結果，從時間上講體現了研究的連續性。即是說區別于以往的心理適應理論，這將是一個完整的研究過程和研究理論，完整性和融合性成為了本理論對該領域研究的貢獻之一。第二個C是“Connection”一詞的縮寫，意為關聯性。本研究不僅關注心理適應過程本身，還包括對影響心理適應過程的內部系統和外部系統進行探討，即對內因與心理適應過程、外因與心理適應過程以及內外因之間的相互關聯進行分析，從空間上講體現了研究的關聯性。因此，Contiuality和Connection兩個詞充分的體現了本研究理論的特征，“C-C心理適應過程理論”既能夠表達時間上的連續性，同時也能反映空間上的關聯性，融時間與空間于一體，是一個相對完整的心理適應過程理論。

三、構建新入職教師心理適應過程的理論模型

（一）“C-C心理適應過程理論”在新入職教師群體中的運用

將“C-C心理適應過程理論”與“新入職教師”（入職3年以內的教師）這一主體相結合，該理論的各部分內容便具有了全新的內涵。并非所有的新入職教師都會面臨心理適應困境，但通過本人有限的觀察和訪談等實地調查，確實存在著某些面臨心理適應困境的教師，而他們在適應方面的心路歷程也大都與該理論相吻合。

在“C-C心理適應過程理論”的兩大系統中，內部影響系統一般包括認知機制、認知風格和氣質類型等因素。在本研究中，認知機制中的同化是指新入職教師將外界刺激或新經驗有效的整合于已有認知結構或行為模式的過程；順應是指新入職教師改造已有的圖式或認知結構以適應新情境的過程。認知風格中的場獨立型是指新入職教師在信息加工的過程中對內在參照有較大的依賴傾向，稱為場獨立型教師（Field-independent Teacher，簡稱FIT）；場依存型是指新入職教師在信息加工時，對外在參照有較大的依賴傾向，稱為場依存型教師（Field-dependent Teacher，簡稱FDT）。按照氣質類型來劃分，亦可以將新入職教師劃分為膽汁質型、多血質型、粘液質型和抑郁質型四種類型。而外部影響系統則主要包括支持性因子和危險性因子兩大方面（詳見圖4理論模型）。

在該理論中，三大階段主要是指新入職教師的認知調節、態度轉變以及行為選擇三大環節。認知調節主要是指新入職教師運用一定的認知策略對外界以及自身的理解、判斷和評價做出調整的過程；態度轉變是指新入職教師的認知、情感和行為意向均發生轉變的過程；行為選擇是指新入職教師對原有的行為方式做出調整和改變的過程。

如該理論所言，新入職教師在心理適應的過程當中，穩定期呈現的四種適應狀態分別是整合、同化、邊緣化和分離。筆者認為，在這四種心理適應狀態中，身心感應是否和諧一致是不同狀態各自特點的集中體現。如圖2所示，整合狀態是指實質上的融入狀態，教師的身心感應合二為一，與外部的教學情境實現了完美的結合，屬于高水平的心理適應狀態；同化狀態下，教師基本上能夠實現對外部教學情境的心理適應，但容易出現隨波逐流、不思進取等不良現象，因此屬于低水平的心理適應狀態；

處于邊緣化這種適應狀態的教師，往往有自己的個性和堅持，且心理上很難融于學校的主流文化，屬于低水平的心理不適應狀態；處于邊緣化的教師如果內心長期得不到有效調節，便會發展為分離狀態，這時，教師將會離開教學情境，再次實現身心和諧，但在離職前的這類教師屬于高水平的心理不適應狀態。融合狀態是新入職教師最理想的心理適應狀態，但多數情況下，這種理想的狀態并不能如期實現，而是呈現出其他三種狀態。本研究將此四種狀態按照身心和諧程度以及心理適應水平兩大維度來進行分析，得出如圖3所示的矩陣關系，更加清晰的展示了每一種心理適應狀態的特點及其內涵。

（二）構建新入職教師心理適應過程的理論模型

綜合以上研究和分析，將研究理論與研究主體相結合，便會得出如圖4所示的、具有一定普遍意義的“新入職教師心理適應過程理論模型”。

緊緊圍繞著“C-C心理適應過程理論”，該模型首先體現的是新入職教師從入職之初產生不適應的心理困境直到形成相對穩定的適應狀態，這期間，新入職教師個體內心究竟經歷了一個什么樣的心理適應過程？無論穩定期指向哪種適應狀態，都會形成一種特定的心理適應過程。而當在描述和解釋各種適應過程時，便離不開對其影響機制進行分析，從而更加深入的探尋新入職教師心理適應過程背后的本質性信息，為進一步實踐、舉措做出理論依據。依據理論模型，新入職教師的心理適應過程不僅受到內外部影響系統的雙重制約，還受到二者的交互影響，整個過程便是在這種錯綜復雜的關系中逐步形成的動態過程。因此，該理論模型也同樣兼顧到了時間上的連續性和在空間上的關聯性，融時間和空間于一體，是一個相對完整的理論模型。但是鑒于各種主客觀因素的影響，該理論模型并非具有絕對的普適性，在具體應用的過程中也需視特定情況，根據實踐數據靈活變動，而該理論模型本身也將在具體運用中得到充實和完善。

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[12] Berry JW.Immigration， Acculturation and Adaptation[J]， Applied Psychology：An International Review，1997，46（1）：9.

Abstract：Psychological adaptation is a kind of psychological activity that large human beings generally experience. Based on the previous studies， this paper puts forward a more complete theory of psychological adaptation process—“C-C Theory of Adaptation Process”， which reflects the continuity of the psychological adaptation process in time and its relevance in space. This paper makes an important breakthrough by combining the “C-C Theory of Adaptation Process” with the newly recruited teachers （teachers with less than three years of teaching experience in a school）， and exploring the theoretical model of the new teachers psychological adaptation process. Meanwhile， it also explores teacher education from an interdisciplinary perspective.

Key words：newly recruited teachers； psychological adaptation； c-c theory of adaptation process