我國區縣教師進修學校的研究進展

摘 要：區縣教師進修學校是我國支持一線教師專業發展的重要力量。基于1953年至2017年期刊中題目包含教師進修學校的相關文獻來看，我國區縣教師進修學校的研究史可大致劃分為萌芽階段（1953年—1989年）、成長階段（1990年至2001年）和發展階段（2002年至今）三個時期，研究機構主要有福建教育學院、浙江省富陽市教師進修學校、江蘇省通州市教師進修學校、長春市綠園區教師進修學校等，研究主題涉及區縣教師進修學校的發展定位、教師隊伍建設、存在的問題和改革路徑四個方面。總體而言近年來我國區縣教師進修學校的研究成果較為豐富，但也存在著研究力量分散、實證研究偏少等諸多問題。

關鍵詞：區縣教師進修學校； 知識圖譜； 維度分析

中圖分類號：G658 文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2018）05-0019-08

一、問題的提出

區縣教師進修學校是我國教師教育體系中層級最低的教師職后發展支持機構，也是與一線教師聯系最為密切的教師教育機構。自從1953年9月30日《加強中小學教師在職進修的通知》中建議各地籌辦教師進修學校以來，全國共建立了各類教師進修學校2500余所[1]，為我國中小學教師增加數量、提升學歷和提高教育質量做出了突出貢獻。然而近年來，隨著我國中小學教師學歷達標使命的基本實現，各地不少區縣教師進修學校不斷衰敗，甚至面臨生存的困境。面對這一問題，政府在2011年也出臺了《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》[2]等支持區縣教師培訓機構發展的政策文件。那么，基于歷史的視角和對現有文獻的梳理，我國學者對于區縣教師進修學校研究的發展歷程如何？有哪些主要的研究機構和研究學者？主要研究了哪些問題？其進一步研究的趨勢在何方？對上述問題的回答有益于我們進一步深化對于區縣教師進修學校的理解和認識。

二、區縣教師進修學校的時空知識圖譜分析 科學知識圖譜（ mapping knowledge domains）是以知識域（ knowledge domain） 為對象，顯示科學知識的發展進程與結構關系的一種圖像。[3]為了以更直觀的方式揭示我國近年來區縣教師進修學校研究的總體特征，本研究采用文獻計量學的方法，選用了CiteSpace知識圖譜可視化分析軟件作為研究工具，以期對國內區縣教師進修學校研究的發展史、機構、作者及核心關鍵詞分布等相關情況進行知識圖譜可視化分析。截止2017年10月28日，中國知網（CNKI）中一共可檢索到題目中包含“教師進修學校”、“教師進修機構”、“縣級教師培訓機構”和“區（縣）教師發展中心”的期刊文獻333篇，碩士論文16篇，尚未有博士論文出現。其中核心期刊文獻僅有81篇，CSSCI級別核心期刊僅有25篇。考慮到研究的學術性與代表性問題，剔除掉廣告、通知性質的文獻，本研究僅對1953年至2017年241篇學術性期刊文獻進行分析研究。

（一）區縣教師進修學校研究的時間分布圖譜

根據不同時間的相關研究發文數量來看，我國區縣教師進修學校的研究發展史大致可以分為三個階段，即萌芽階段（1953年—1989年）、成長階段（1990年至2001年）和發展階段（2002年至今）。在上述三個階段中有關區縣教師進修學校的論文年均發文數量呈現明顯的由平緩到劇增之后又有較大波動的發展態勢（如圖1所示），這與我國對于區縣教師進修學校的政策調整是分不開的。但可以預見的是，隨著政府以及教育界對教師職后培訓關注力度的加大，以及教師進修學校在新時期的成功轉型，對于教師進修學校的研究會不斷得以深入。

1.萌芽階段（1953年—1989年）

這一階段的顯著特征是對于教師進修學校的研究文獻數量較少，期刊年均發文數量不足3篇。這一時期的文獻所關注的大多是某些區縣教師進修學校發展經驗的介紹，對于教師進修學校職能、模式等理論的關注較少。1952年《人民教育》的社論就指出要在各地建立教師業余學校的基礎上建立系統的教師進修制度，[4]1953年朱繁的《介紹哈爾濱中學教師進修學校》是我國最早關注教師進修學校的學術文章，文中主要介紹了哈爾濱為解決中學教師數量不足的問題，在中學教師文化夜校的基礎上通過成立中學教師進修學校來補充師資并提高教學質量的具體舉措。[5]此后由于文革的影響，教師進修學校被認為是“教師進修，一進就修”的“封、資、修”的大本營，全國區縣教師進修學校一度全面停辦。[6]文革后各地教師進修學校雖有所恢復，但相關文獻中研究者的關注點也大多在江蘇、[7]湖北[8]等地的區縣教師進修學校的辦學經驗宣傳上，理論研究成果較少。

2.成長階段（1990年至2001年）

進入九十年代后，國家對教師繼續教育提出了新的要求。1990年10月23日國家教委在全國中小學教師繼續教育工作座談會上指出“目前我國已建立了以教師進修院校為主體的師資培訓基地”，“我國師資培訓工作正處于從學歷補償教育為主向繼續教育為主重點轉移時期”。[9]因此我國學者在九十年代對于區縣教師進修學校的研究關注點開始由個別學校經驗介紹轉向培訓模式變革、教師教育者隊伍建設等改革性議題。這一時期期刊年均發文數量持續增長，但由于眾多區縣教師進修學校未能及時轉變辦學模式，加之新入職教師學歷普遍提高，很多區縣教師進修學校的功能被分化和弱化，研究者逐漸對其減少了關注，1997年之后期刊發文數量持續下降。

3.發展階段（2002年至今）

2002年教育部出臺了《關于加強縣級教師培訓機構建設的意見》，其中明確提出“要按照小實體、多功能、大服務的原則加強縣級教師培訓機構建設。積極促進縣級教師進修學校與縣級電教、教研、教科研等相關部門的資源整合與合作，優化資源配置，形成合力，努力構建新型的現代教師培訓機構”，并且規定“要確保縣級中小學教師培訓機構的經費來源”，“縣級教師培訓機構不得隨意撤消”。[10]這就從政策層面上保證了區縣教師進修學校生存的基礎，也引發了研究者對于區縣教師進修學校的重新關注。這一時期的研究文章數量得以大幅增長，期刊年均發文數量在10篇以上。這一時期對于區縣教師進修學校研究的關注點主要集中在區縣教師進修學校發展所面臨的問題與挑戰，如何適應新時期的教師培訓需要與學校變革轉型成為這一時期學界關注的核心議題。

（二）區縣教師進修學校研究機構及所屬作者群體分布圖譜

利用知識圖譜來分析研究與某一主題相關的主要研究機構、學者的發文數量與合作關系是近年來新興的文獻量化研究方法。由于區縣教師進修學校研究相較于其他主題的學術研究，高水平核心期刊論文數量過少。為最大限度地全面而完整地呈現文獻全局特征，本研究適當降低了文獻篩選標準。本研究在CiteSpace知識圖譜軟件的參數設置中，將時間跨度選擇為“1953—2017”，每個時間切片的跨度為 1年，節點類型選擇“Author”（作者） 、“Institution”（機構） 和“Key words”（關鍵詞），以便分別呈現這三者的共現混合網絡視圖，將TopN設置為50即僅保留每個時間切片內發文頻次排前50 的核心機構、作者與關鍵詞共現群。并進一步適當降低了系統所默認的閾值，將其選擇為（1，1，10）、（1，1，20） 和 （1，1，20），選擇“Minimum Spanning Tree”（最小生成樹） 算法以簡化混合共現網絡。運行軟件后獲得相應的高產機構共現網絡（如圖2所示）、高產作者共現網絡（如圖3所示）和高頻關鍵詞共現網絡（如圖4所示）。

圖中節點上的標簽代表文章所屬機構、作者和關鍵詞，節點及標簽的大小與該機構和作者的發文數量成正比，不同節點間連線的粗細反映兩者間合作關系的強弱。借助CiteSpace軟件提供的數據和視圖，可以歸納出我國區縣教師進修學校研究機構、作者群體以及研究主題的如下關鍵特征：（1）從機構發文數量上看，浙江省富陽市教師進修學校以5篇居首，福建教育學院、江蘇省通州市教師進修學校、長春市綠園區教師進修學校以3篇并列第二。（2）從作者發文數量上看，來自福建教育學院的范光基、浙江省富陽市教師進修學校的王宏偉和江蘇省通州市教師進修學校的宋為銘以3篇論文排名第一，馬永全、吳迎春、陳建衛等學者以2篇論文排名并列第四。（3）從發文關鍵詞上看，教師進修學校、培訓者、教師培訓機構、小學教師、教師培訓、師范教育、教研員、校本培訓、教師培訓工作、青年教師是排名前十的關鍵詞。可見，有關區縣教師進修學校的研究焦點主要集中于青年教師與骨干教師的培訓工作。此外，相關的圖中也反映出，對于區縣教師進修學校這一主題不同的機構、作者之間合作較少，網絡整體密度僅為00843和0186，說明我國區縣教師進修學校研究力量整體較為分散，尚未形成多個具有較強凝聚力的科研共同體。

三、我國區縣教師進修學校研究的維度分析 我國學者在建國后六十多年中分別從不同維度對區縣教師進修學校開展了大量廣泛而深入的研究，而在眾多的研究成果中其研究主題也有著鮮明的聚類特征。因此，透過不同的研究維度來對我國區縣教師進修學校研究進行整體把握，不僅有利于從宏觀層面考察這一研究主題的基本脈絡，而且能對相應的研究維度進行深度剖析。縱觀我國區縣教師進修學校的整體研究狀況，眾多研究者主要從區縣教師進修學校的發展定位、教師隊伍建設、存在的問題和改革路徑四個維度對區縣教師進修學校開展了深入的研究與分析。

（一）區縣教師進修學校的發展定位

由于中等師范學校的陸續停辦與撤銷，[11]當前我國教師教育體系正經歷著由原有的省市縣三級教師教育體系向省市二級教師教育體系的變革時期，而在這一過程中縣級教師進修學校大部分或被整合進當地教研體系或面臨著消亡的困境。[12]因此，變革時期的區縣教師進修學校發展定位就成為眾多學者所密切關心的話題。

對于區縣教師進修學校的定位國內主要有教師培訓中心、教師發展中心和教育大學三種取向。教師培訓中心取向方面，陳立春[13]和周明勝[14]都認為區縣教師進修學校本質上是教師培訓機構，是“中小學干部培訓基地”和“教師培訓基地”，肩負著提升區縣教育質量的重要任務。教師發展中心取向方面，馬永全認為區縣教師進修學校不僅僅是教師培訓機構，其扮演著組織者、參與者、研究者和服務者四重角色，承擔著引領中小學教師專業提升的重任。[15]萬文濤強調區縣教師進修學校在做好教師培訓工作的同時，要主動承擔起中小學教師實踐類課程繼續教育、與大學合作開展師范生臨床性實踐能力培養、開展并推進中小學教育教學行動研究活動和為中小學教師終身學習提供信息資源服務四項基本任務，最終將自身建設成為類似于美國專業發展學校（Professional Development School，簡稱PDS）性質的區縣教師發展與教育研究中心。[16]教育大學取向方面，朱旭東認為區縣教師進修學校在農村教師培訓中具有不可替代的作用，應借鑒日本戰后建立教育大學模式，將其提升為大學水平的教師培訓專門機構，體現教師培訓的專業化水平。[17]

（二）區縣教師進修學校的教師隊伍建設

區縣教師進修學校的教師作為培訓者而言是教師的教師，是區縣教師培訓的主力軍。這只教師隊伍質量的高低直接影響著區縣教師培訓的質量和水平。總體而言，對我國區縣教師進修學校教師隊伍建設的研究主要集中于人事管理、資源整合和業務鍛煉三個領域。

從人事管理方面來看，我國學者多將研究的焦點聚焦于機構人事管理的動態化。由于歷史的原因，我國很多區縣教師進修學校的教師存在學歷層次偏低、專職教師偏少、年齡學科結構不合理等問題，并且在人事制度方面只能進不能出，缺乏有效的激勵與問責機制。因此有的研究者就提出建立動態管理機制，通過評聘制度對教師進行考核，確保培訓者的能力能滿足培訓需要，將經過培訓仍不能勝任工作的教師調離教學崗位。[18]從資源整合方面來看，現階段很多區縣教師進修學校已經與當地教研室、電教館、教儀站等進行合并，成立教師發展中心。但是如何將整合后的師資進行合理配置，提升區縣教師進修學校培訓者素質仍然是十分棘手的問題。通州市教師進修學校通過培養骨干教師、提升教師隊伍學歷和提拔年輕干部等方式使整合后的師資隊伍開闊了眼界，提升了工作能力。[19]從業務鍛煉來看，教師進修學校的教師長期不進入中小學，不了解中小學教育教學現狀是造成其業務能力低下的重要原因，為此趙福莊提出應建立培訓網點，規定培訓者每年深入網點的最少時間或次數，讓培訓者通過參加網點的講課、說課、聽課、評課等教研活動了解中小學教學和教師狀況，以此來增強培訓的針對性和實效性，有效提升培訓者業務能力。[20]

（三）區縣教師進修學校存在問題

從現有的文獻來看，區縣教師進修學校在教師培訓轉型時期存在不少問題，致使很多區縣教師進修學校功能不斷弱化，甚至逐漸消亡。總體而言，區縣教師進修學校存在的問題可大致分為學校內部問題和外部問題兩個方面。

從學校內部來看，主要存在培訓過程、學校組織管理和師資三個方面的問題。其中，培訓過程中的諸多問題，是學者們最為關注的。鄭新蓉認為教師進修學校存在培訓內容重理論、輕實踐，培訓方法單一、陳舊，培訓活動缺乏聯系性，培訓效果缺乏監測。[21]馬永全也指出，教師進修學校中存在培訓規劃缺失、評價滯后的問題。[22]除此之外，需求分析不準、培訓能力不足等都制約著教師培訓學校的發展。[23]馬用之指出，培訓中還存在培訓與需求脫節、教研與培訓分離，理論與實踐分離、理念與行動相背離的尷尬處境。[24]基于此，他提出了訂單式培訓的模式。教師進修學校的課程方面，有學者提出課程體系缺乏靈活性，原有課程老化、呆板，并且學科壁壘森嚴，[25]非常不適應當前培訓需求，培訓資源開發與整合、培訓課程體系建設都需要進一步跟進。[26]其次，縣級教師進修學校存在管理職能模糊不清的窘境，教研室、教科所、教師進修學校三者間職能不清，使得教師進修學校的時效性受限。[27]最后，在師資問題上，趙福莊認為在教師進修學校中師資隊伍教師數量不足、思想觀念陳舊、知識結構單一、綜合能力不強也是制約區縣教師進修學校發展的重要瓶頸。[28]

從學校外部看，主要存在三方面問題：第一是市場經濟下的競爭態勢，第二是相關機構和各部門間缺乏溝通，第三是缺乏經費。王宏偉認為在市場經濟的時代下，利益驅動、中外合作辦學導致了教育競爭的加劇，加之教師培訓券制度的實施，打破了教師培訓行政區域的保護，[29]這些都使得縣級教師進修學校陷入了尷尬的窘境。周建高用形象的比喻“上邊熱，下邊冷”來說明上下級及各部門之間存在缺乏溝通的問題，[30]左長旭也認為溝通的缺乏是造成教師進修學校存在問題的重要原因。此外，多數學校辦學經費的極度緊張，缺乏基本辦公經費也嚴重制約著教師進修學校發展。[31]

（四）區縣教師進修學校改革路徑

《周易》有言：窮則變，變則通，通則久。為承擔好基礎教育教師培訓工作，突破當前區縣教師進修學校所面臨的困境，相關研究者針對上述問題主要從區縣教師進修學校內部和外部兩個方面提出了多條改革路徑。

要解決內部困境，鄭新蓉提出教師進修學校應從管理職能、培訓職能、研究職能、服務職能上重新定位。[32]王宏偉提倡對教師進修學校進行品牌設計，借鑒企業中的CIS模式，增強學校的競爭力和影響力。[33]左長旭認為應建立“科研、教研、培訓、信息”四位一體的模式來改革教師進修學校中的問題[34]。卲興江、吳華從教師進修學校的內生性和外源性兩個層面指出學校的發展困境，提出要重構學校的發展定位，通過加強頂層設計、完善學校結構功能，提升學校服務水平來突破困境。[35]馬永全認為在“治理”視域下，區縣教師進修學校應在完善學校結構功能、明晰各主體責任和構建對話的培訓空間等方面進一步完善。[36]

從校外的改革路徑來看，學者普遍認為加強經費投入是保障教師進修學校發展的基礎。在此基礎上，杜華勇建議加強與中小學的戰略伙伴關系[37]，孔繁成[38]、吳迎春[39]也提出要和大學聯合辦班，地方師范大學和區縣教師進修學校通過合作來引領當地農村中小學教師自主發展。此外，很多學者也呼吁區縣教師進修學校要加強與縣教研室、教科室、電教館的聯系，形成合力，發揮整體效益。

四、對我國區縣教師進修學校研究的反思 從以上對于區縣教師進修學校研究成果的文獻梳理來看，我國的區縣教師進修學校研究已經取得了較為豐碩的研究成果，為我國的區縣教師進修學校未來發展與改革提供了大量的理論支持和現實依據。但從研究的角度來反思，我國的區縣教師進修學校研究還存在諸多問題。

（一）研究力量較為分散，難以開展成規模的深度研究

由區縣教師進修學校研究高產機構、作者合作網絡視圖中我們可以發現，有關區縣教師進修學校的高水平論文總數呈現明顯先升后降的態勢，合作群體較少。雖然當前參與區縣教師進修學校研究的機構和學者不在少數，但在表面繁榮的背后我們必須有深層次的思考，清醒地認識到當前相關研究力量十分分散，不同機構、作者各自為陣，相互之間缺乏有效的合作，高水平學術成果較少，尚未能形成有一定學術影響力的研究團隊。

從當前學術界總體研究成果來看，對于一個研究主題如果想取得較為深入且有價值的研究成果，構建由多學科、多機構所共同組成的協同創新研究團隊對某一問題開展長期穩定的深入研究是不可或缺的基本組織條件。因此，相關區縣教師進修學校研究機構需要組建一支相對穩定的研究隊伍，針對區縣教師進修學校存在的問題開展跨區域長時間的跟蹤研究，取得成規模且有深度的研究成果。

（二）實證研究成果較少，研究普遍缺乏大規模的數據支撐

從上述區縣教師進修學校研究維度分析中我們可以看出，我國區縣教師進修學校研究者大多基于個體工作經驗來探討區縣教師進修學校在轉型期間所面臨的問題和改革路徑，研究成果多為理論探討，較為缺乏有數據支撐的實證研究成果。且研究對象大多局限于一縣（區）一校，缺乏對于一個地區乃至一個國家區縣教師進修學校的調查研究與制度研究，難以形成較有說服力的政策建議。

我國的教育科學研究具有濃郁的哲學取向，研究者習慣于坐而論道，從直觀的認識結合自己的內省來得出一些感悟。[40]但這些主觀感悟由于缺乏實證數據的支撐往往缺乏普適性與推廣性，難以形成對實踐有較強影響力的研究結論。未來我國研究者應當更多的針對我國區縣教師進修學校在新時期的發展需求來開展深入實證研究，以期能夠取得更多有說服力的實證論據和有價值的政策建議。

（三）現有研究對宏觀概念關注較多，而對具體舉措關注較少

無論何種教育研究，針對真問題提出可操作性的解決方案應是研究者的必然使命。然而從近年來我國區縣教師進修學校研究維度的總體分析中可以明顯看出，在眾多的研究中研究者大部分都將目光聚焦于區縣教師進修學校所面臨的歷史困境，并提出了一系列例如加強頂層設計、加大資金投入、優化資源配置等宏觀概念，而對區縣教師進修學校自身如何主動出擊、應對挑戰的關注較為匱乏。

凡事必作于細成于實。區縣教師進修學校在嚴峻的現實困境面前不能停留于空喊口號，而需拿出具體舉措應對危機。浙江省富陽市教師進修學校主動搭建與中小學戰略伙伴關系，切實將“研訓一體”落到實處就成了很好的范例。因此，區縣教師進修學校的研究者與實踐者需要改變等政策的舊式思維，主動探索具體的因應舉措，通過成功經驗來引起政府決策部門的重視才能夠獲取有效的外部政策支持。

區縣教師進修學校是我國教師教育體系中“最末梢”的教師職后發展支持機構，也是與一線教師聯系最為密切的教師教育機構，在教師教育體系轉型的關鍵時期更應充分發揮其重要作用，為教師教育體系打好基礎。在當前黨和國家對于區縣教師進修學校發展高度重視的政策背景之下，對于新時期區縣教師進修學校發展于改革的研究越發顯得至關重要。當前研究機構通過組建專業的研究團隊，開展規模性的實證調查研究進而提出有價值的具體舉措是今后一個時期區縣教師進修學校研究的主要方向。而在此基礎上構建一套區縣教師教育體系則是未來支撐區縣教師進修學校專業化發展的重要保障。

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Abstract：Local teacher training schools play an important role in teacher professional development in China. Based on the journal articles that include teacher training schools from 1953 to 2017， the research history could be divided into three stages： sprouting period （1953—1989）， growing period （1990—2001） and developing period （2002—now）. The research agencies we investigated mainly include： the Fujian Institute of Education， the teacher training school of Fuyang city in Zhejiang Province， the teacher training school of Tongzhou city in Jiangsu Province， and the teacher training school of Changchun city. The research themes mainly include four parts： the goals and orientations of local teachers training schools， the building of teacher force， the problems and the strategies for reform. Generally speaking， there are abundant research achievements， but the literature has plenty of room for growth， including diversification of research， lack of empirical study and so on.

Key words：local teacher training schools； knowledge graph； dimensional analysis