探索學(xué)前教育階段教師教育的新模式

摘 要：學(xué)前教育是教育的起始階段，是國民教育體系重要的組成部分，師資的培養(yǎng)是提升學(xué)前教育質(zhì)量的重中之重。我國中小學(xué)教師發(fā)展學(xué)校（Teacher Development Schools，簡稱 TDS）是實(shí)現(xiàn)教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)、在職教育一體化的教師教育模式，是教師專業(yè)發(fā)展的教、學(xué)、研共同體。針對目前幼兒園教師職后培訓(xùn)的課程設(shè)置不合理，培訓(xùn)方式單一，高等師范學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的課程設(shè)置重理論課、輕實(shí)踐課、實(shí)習(xí)見習(xí)時間短形式化等問題，論證了建立學(xué)前教育階段TDS的必要性和可能性，期望以此為基礎(chǔ)形成教學(xué)研共同體，實(shí)現(xiàn)從職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的終身教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展學(xué)校； 高校師范生； 幼兒園教師； 高校教師

中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-5995（2018）05-0045-05

隨著社會的發(fā)展，人類教育觀念的不斷更新，不少發(fā)達(dá)國家已經(jīng)把學(xué)前教育作為國家競爭力的重要組成部分，重視學(xué)前教育具有戰(zhàn)略意義。學(xué)前教育質(zhì)量的提高依賴教師綜合素質(zhì)和專業(yè)能力的提升。但是，目前學(xué)前教育教師的培養(yǎng)存在理論和實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)的問題，如幼兒園教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏理論指導(dǎo)和升華，為提升幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的在職培訓(xùn)成效不顯著；高等師范大學(xué)學(xué)前教育課程設(shè)置不合理，重教育理論學(xué)習(xí)輕教育實(shí)踐，教學(xué)方式單一，教育實(shí)習(xí)時間短；“準(zhǔn)教師”職前實(shí)習(xí)形式化等問題。

我國中小學(xué)教師發(fā)展學(xué)校的建立，使得在職教師自主學(xué)習(xí)的意識增強(qiáng)，將教學(xué)實(shí)踐問題和教育科研緊密聯(lián)系，教師逐漸向“專家型”教師的角色演變，師范生延長見習(xí)實(shí)習(xí)的時間，增加了教育實(shí)踐機(jī)會。因此在學(xué)前教育階段建立教師發(fā)展學(xué)校，不僅為師范生提供將理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會，加強(qiáng)“準(zhǔn)老師”的職前培養(yǎng)，而且能夠提升在職教師培訓(xùn)的有效性、針對性和連續(xù)性，提升學(xué)前教育教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

一、教師發(fā)展學(xué)校概述

教師發(fā)展學(xué)校，（Teacher Development Schools，簡稱 TDS）是我國借鑒美國 PDS的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建的教師教育模式，教師發(fā)展學(xué)校是在原學(xué)校建制內(nèi)形成的一種功能結(jié)構(gòu)性建設(shè)，是大學(xué)和中小學(xué)校合作建立的旨在于促進(jìn)教師專業(yè)成長的教學(xué)研共同體。[1]教師發(fā)展學(xué)校的建立是在重新理解教育的過程中，對教師教育改革與基礎(chǔ)教育發(fā)展在思想和實(shí)踐上的新探索，促進(jìn)教師教育專業(yè)化、終身化、一體化的新途徑，是建立在高校研究者與地區(qū)學(xué)校平等合作基礎(chǔ)上的新的教師教育模式。根據(jù)中小學(xué)教師發(fā)展學(xué)校的建立模式，學(xué)前教育階段的教師發(fā)展學(xué)校是指高等師范院校和幼兒園合作建設(shè)，以促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)成長為目的，提升幼兒園教師整體素質(zhì)，帶動我國學(xué)前教育蓬勃發(fā)展的教師教育新模式。

二、中小學(xué)教師發(fā)展學(xué)校對學(xué)前教育階段的啟示 （一）學(xué)前教育階段建立教師發(fā)展學(xué)校的必要性

1.高師院校師范生實(shí)習(xí)常態(tài)化和職前培養(yǎng)的需要

在我國，設(shè)有學(xué)前教育專業(yè)的高師院校作為培養(yǎng)幼兒園教師的主要場所，是幼兒園教師的重要輸出地，高師院校學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)計(jì)劃直接影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn) （試行）》中提到教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求。隨著高等教育的不斷發(fā)展，教育界愈來愈重視實(shí)踐課程對教師職前培養(yǎng)的作用，但目前，高師院校學(xué)前教育專業(yè)課程存在重視理論課，忽視實(shí)踐課的問題。[2]師范生長時間在學(xué)校以課堂教學(xué)形式主攻理論課，作為實(shí)踐性頗強(qiáng)的專業(yè)，學(xué)前教育教師需要進(jìn)行必要的實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)。此外，很多院校的教育實(shí)習(xí)集中在第七或第八學(xué)期，實(shí)習(xí)時間有限，而且學(xué)生忙于就業(yè)、畢業(yè)論文，導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)的形式化，使師范生在入職后不適應(yīng)，缺乏必要的實(shí)踐能力。教師發(fā)展學(xué)校的建立，使得師范生見習(xí)常態(tài)化，通過與幼兒園的頻繁接觸和長時間的見習(xí)及實(shí)習(xí)，深入了解幼兒園的一日生活，參與幼兒園的調(diào)研活動，使得教師職前培養(yǎng)更有效，且更具有針對性。

2.在職幼兒園教師繼續(xù)教育促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展的需要

目前，我國對于幼兒園教師繼續(xù)教育的手段主要通過在職培訓(xùn)，培訓(xùn)的方式有“國培計(jì)劃”和“園本培訓(xùn)”，幼兒園教師職后培訓(xùn)存在著一些問題，如；培訓(xùn)課程設(shè)置脫離幼兒園教師的工作實(shí)踐，培訓(xùn)方式不符合成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)，一些培訓(xùn)效果不理想，培訓(xùn)理念和模式陳舊方式單一，甚至有的培訓(xùn)所有課程都是集中式的專題講座，缺少培訓(xùn)對象的主動參與，動手實(shí)踐，自主展現(xiàn)的機(jī)會和環(huán)節(jié)，常常是被動地接受信息。[3]培訓(xùn)時間沖突，缺乏有效支持，幼兒園教師受工作性質(zhì)的限制，在工作時間參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)，難免會影響學(xué)校的日常教學(xué)，導(dǎo)致個人工作任務(wù)不能及時完成。[4]學(xué)前教育階段的教師發(fā)展學(xué)校，是提升幼兒園教師職后培訓(xùn)質(zhì)量的有效模式，通過教學(xué)研共同體，高校專家為幼兒園提供智力支持，在幼兒園開設(shè)專題講座，直接進(jìn)行課堂教學(xué)的指導(dǎo)。

3.教育理論和教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合的需要

在職幼兒園教師是學(xué)前教育教師隊(duì)伍的主力軍，奮斗在幼教一線，有著豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，可是，如何將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合和升華，將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)回歸到理論中，再用理論知識去指導(dǎo)更多的實(shí)踐，增強(qiáng)幼兒園教師的科研精神， 是幼兒園一線教師面臨的問題。對于師范生來說，需要解決的問題是提供將學(xué)校習(xí)得的幼兒園教育理論應(yīng)用于教育實(shí)踐中的機(jī)會，直觀深刻了解幼兒園一日工作的流程，通過長時間的教育實(shí)習(xí)和見習(xí)，不斷增強(qiáng)自身的實(shí)踐能力，順利完成從師范生到幼兒園教師的角色轉(zhuǎn)變。高師院校教師承擔(dān)著科研和理論研究的重任，教育理論的研究依靠教學(xué)實(shí)踐的支撐，能增強(qiáng)研究結(jié)果的科學(xué)性和普適性。幼兒園和高師院校雙方教育理論和教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合可以通過建立教師發(fā)展學(xué)校得到解決，高校專家能夠幫助幼兒園教師總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提供科學(xué)的指導(dǎo)，幼兒園提供師范生見習(xí)實(shí)習(xí)的機(jī)會，深入具體的幼兒園教學(xué)情境，不斷溝通理論和實(shí)踐，拉長實(shí)習(xí)戰(zhàn)線，提升實(shí)踐能力。

4.落實(shí)和擴(kuò)展高等師范院校職能的需要

當(dāng)今，高等師范院校承擔(dān)著服務(wù)社會、教學(xué)、科研、為地方教育服務(wù)的功能，高等教育還應(yīng)該適應(yīng)時代的特點(diǎn)，培養(yǎng)社會所需高質(zhì)量的教師。師范院校和普通院校不同，除了在培養(yǎng)新一代的普通社會勞動工作者，還要培養(yǎng)傳承教育理論進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的教師。一方面，高師院校是知識精英薈萃之地，擁有的資源優(yōu)勢明顯，高校教師參與職前教師的培養(yǎng)計(jì)劃，為師范生提供知識教學(xué)和理論指導(dǎo)，此外，高師院校為幼兒園教師提供針對性的職后培訓(xùn)，強(qiáng)化高師院校反哺功能。另一方面，高校教師科研職能的發(fā)揮需要依托幼兒園這個實(shí)踐基地，高校教師深入幼兒園一線，進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，通過在幼兒園觀察，與一線幼兒園教師的對話，為理論研究提供實(shí)踐支持，避免理論空洞，缺乏實(shí)際應(yīng)用的價值。教師發(fā)展學(xué)校是連接幼兒園和高校的紐帶，它的建立使高師院校培養(yǎng)人才、進(jìn)行科研、服務(wù)社會的職能得到真正的落實(shí)和發(fā)揮。

5.幼兒園拓寬其自身職能的需要

幼兒園不只是承擔(dān)教育幼兒的單一職能，關(guān)起門來搞教育，與當(dāng)前的教育政策相脫離。教師發(fā)展學(xué)校讓教師的發(fā)展在基礎(chǔ)教育與教師教育互動中得以實(shí)現(xiàn)，在師生互動過程中用幼兒園教師的發(fā)展促進(jìn)幼兒的健康成長。幼兒園作為我國學(xué)前教育蓬勃發(fā)展的主角，一方面，幼兒園需要促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，通過職后培訓(xùn)幫助幼兒園教師解決實(shí)際問題，富有研究意識和能力，提升我國幼兒園教師的整體素質(zhì)和質(zhì)量，另一方面，作為促進(jìn)學(xué)前教育領(lǐng)域發(fā)展的堅(jiān)實(shí)力量和動力，幼兒園能夠?yàn)楦咝Ｌ峁?shí)際鮮活的教學(xué)實(shí)踐案例，幫助研究人員挖掘課題，通過幼兒園教師經(jīng)驗(yàn)的不斷升華和總結(jié)，豐富我國學(xué)前教育理論體系，幼兒園不單是簡單提供師范生實(shí)習(xí)的場地，它也參與到教師教育的工作中，和大學(xué)一起組成幼兒園教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的基地。建立教師發(fā)展學(xué)校，拓展幼兒園反哺高校和服務(wù)社會的職能，通過我國學(xué)前教育各領(lǐng)域的良性互動，各方積極參與，提升我國學(xué)前教育的整體質(zhì)量。

（二）建立學(xué)前教育階段教師發(fā)展學(xué)校的可能性

1. 政策支持—國家教育政策的改革和導(dǎo)向引領(lǐng)

2010年，國家頒布實(shí)施了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年） 》特別強(qiáng)調(diào)了今后我國高等教育的發(fā)展任務(wù)將定位在以全面提高質(zhì)量為重點(diǎn)，更加注重提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，提升科學(xué)研究水平，增強(qiáng)社會服務(wù)能力。高師院校作為培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師的“母機(jī)”，提升教師職前培養(yǎng)質(zhì)量的責(zé)任刻不容緩。2015年10月，教育部、國家發(fā)改委、財(cái)政部印發(fā)了《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，實(shí)行高等教育分類改革，引導(dǎo)部分地方高校走與地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)技術(shù)進(jìn)步融合發(fā)展之路，全面增強(qiáng)地方高校服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的能力。[5]對于高師院校的學(xué)生來說，高校的人才培養(yǎng)應(yīng)更趨實(shí)踐性，根據(jù)本地區(qū)的特色和優(yōu)勢，強(qiáng)化高等教育服務(wù)地區(qū)的職能。2010年，國務(wù)院下發(fā)了《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》國發(fā)[2010]41號文件，提出了“加快建設(shè)一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒教師隊(duì)伍”，“建立幼兒園園長和教師培訓(xùn)體系滿足幼兒教師多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求”，“完善學(xué)前教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系”等要求，因此，教師發(fā)展學(xué)校是提高教師教育質(zhì)量并建立教師教育終身化系統(tǒng)的良策。

2.經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)—中小學(xué)教師發(fā)展學(xué)校的實(shí)踐成效顯著

美國的做法在二十世紀(jì) 90 年代末傳入中國。2001年，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院與北京市豐臺區(qū)中小學(xué)聯(lián)合創(chuàng)建了5所教師發(fā)展學(xué)校，成為我國借鑒PDS的第一次嘗試。[6]其后，杭州師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院與靖江初中、青海師范大學(xué)與西寧市第四高級中學(xué)、四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院與成都高新實(shí)驗(yàn)學(xué)校、天津師范大學(xué)與天津市第四高級中學(xué)等多所學(xué)校、中國教育學(xué)會與浙江省紹興市越城區(qū)文教局等建立了一批教師發(fā)展學(xué)校；上海師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院也聯(lián)合上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校創(chuàng)建了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。[7]從具體的參與者受益的角度而言，PDS的效果主要包括以下4個方面：第一，培養(yǎng)了高質(zhì)量的新教師，改進(jìn)了教育實(shí)習(xí)。第二，促進(jìn)了在職教師的專業(yè)發(fā)展。第三，為大學(xué)教師提供了豐富的研究資源。正是在這樣的伙伴關(guān)系中，大學(xué)教師對教育問題的認(rèn)識更加透徹，更具實(shí)踐性，為新的理論研究提供了大量鮮活的資源。[8]通過吸收中小學(xué)TDS建設(shè)過程中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，為學(xué)前教育階段TDS提供范例，使得我國中小學(xué)TDS的實(shí)踐成果能夠成功輻射我國學(xué)前教育階段TDS的建立。

3.地域和資源優(yōu)勢—我國依托高校附屬大學(xué)幼兒園的建立

目前，我國已有數(shù)百所依托高校建立的幼兒園，這就使得幼兒園充分利用高校的科研資源和人才優(yōu)勢成為可能。對于高師院校附屬幼兒園來說，優(yōu)勢則更明顯。高校附屬幼兒園的建立，為高校學(xué)前教育研究人員提供了科研的場所和基地，彌補(bǔ)在實(shí)踐方面的欠缺，使得教育理論更加具有說服力。作為培養(yǎng)幼兒園教師的重要輸出地，附屬幼兒園能夠更加直接及時網(wǎng)羅到優(yōu)秀的“準(zhǔn)幼兒園教師”，有力地提升園所的教師隊(duì)伍。臨近大學(xué)的優(yōu)勢，使得幼兒園教師能夠有充足的時間和機(jī)會得到來自高校教師科學(xué)的指導(dǎo)，教師發(fā)展學(xué)校的建立，則是溝通幼兒園和高校的橋梁，使得雙方的資源優(yōu)勢互補(bǔ)，形成良性互動的教師教育模式，附屬大學(xué)幼兒園的建立為教師發(fā)展學(xué)校建立提供了可能性。

4.改革趨勢—學(xué)前教育改革需要新的教師教育模式

2012年教育部頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“實(shí)踐取向”這一教師教育的基本理念，其內(nèi)涵包括打造“反思性實(shí)踐者”的幼兒園教師，此核心價值觀將引領(lǐng)學(xué)前教師教育改革進(jìn)入一個以反思意識、實(shí)踐智慧和創(chuàng)新能力為人才培養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)前教師教育新時代。[9]目前，學(xué)前教育教師的培養(yǎng)模式呈分段、獨(dú)立和分離的特點(diǎn)，職前培養(yǎng)主要場所集中在高校，實(shí)習(xí)時間多、形式化；職后培訓(xùn)方式單一、收效甚微，缺乏后期追蹤調(diào)查，急需新的教師教育模式來解決當(dāng)前理論脫離實(shí)踐的問題。而且，幼兒園教師作為一個實(shí)踐性和專業(yè)性較強(qiáng)的專業(yè)，應(yīng)改革傳統(tǒng)的重知識和技能的教師教育價值取向，把實(shí)踐反思的理念作為幼兒園教師教育主流的價值取向。用新的價值取向指導(dǎo)實(shí)踐，建立教師發(fā)展學(xué)校，使我國學(xué)前教師教育由分段式向終身化、一體化方向轉(zhuǎn)變。

三、建立學(xué)前教育階段教師發(fā)展學(xué)校的對策 （一）相關(guān)政策的支持和引導(dǎo)，建立切合實(shí)際的政策和制度保障

學(xué)前教育階段教師發(fā)展學(xué)校的建設(shè)和良性運(yùn)作需要切合實(shí)際的政策和制度保障。從本地區(qū)的實(shí)際出發(fā)，因地制宜，制定符合學(xué)校教師發(fā)展實(shí)情的教師發(fā)展學(xué)校運(yùn)作制度并付諸實(shí)踐，從而提高學(xué)校教師參與專業(yè)發(fā)展的積極性和主動性，為TDS的功能有效發(fā)揮提供保證。

在教師發(fā)展學(xué)校運(yùn)行機(jī)制的構(gòu)建中，地方教育行政部門、師范院校和幼兒園三方應(yīng)密切配合，在政策和制度上為教師發(fā)展學(xué)校給予保障，三方攜手促進(jìn)教師發(fā)展學(xué)校走向制度化、規(guī)范化，逐漸進(jìn)入常態(tài)化發(fā)展的道路。[10]地方教育行政部門應(yīng)對教師發(fā)展學(xué)校有深刻理解和在政策上給予真正支持，提供所需的制度和資金保證，確保教師發(fā)展學(xué)校能夠落實(shí)到地區(qū)教育的實(shí)際工作上來。高校的主管領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)實(shí)現(xiàn)教育學(xué)科的各種力量的整合，推進(jìn)高校教師下基層指導(dǎo)，工作量作為職稱評定與晉升獎勵的一項(xiàng)基礎(chǔ)內(nèi)容。在制度的支持和政策的指引下，能夠充分調(diào)動各方的參與積極性，改革傳統(tǒng)的教師教育模式，通過學(xué)前教育階段的教師發(fā)展學(xué)校的建立，實(shí)現(xiàn)幼兒園教師教育專業(yè)化和一體化的新系統(tǒng)。

（二）雙方平等參與，加強(qiáng)幼兒園與大學(xué)的對話交流

教師發(fā)展學(xué)校的建立，是為高師院校的社會服務(wù)和促進(jìn)區(qū)域教育發(fā)展探索合作研究的有效模式，這種模式對教育研究者（高師院校教師）與教育實(shí)踐者（教育行政人員和幼兒園教師）的位置做出了調(diào)整，這兩類人員在合作過程中，不是單向的授受型的指導(dǎo)方式，而是需要形成平等的共同體的關(guān)系。

高師院校的教育學(xué)院通過協(xié)商與幼兒園建立合作關(guān)系，幼兒園園長和高校教師做教師發(fā)展學(xué)校的校長，在平等參與的前提下，加強(qiáng)幼兒園和高師院校的對話交流。教師發(fā)展學(xué)校不僅要注重大學(xué)和幼兒園協(xié)作培養(yǎng)新教師，還應(yīng)推動高校教師以平等的身份與幼兒園教師合作謀發(fā)展，為幼兒園一線教師提供科研指導(dǎo)和理論培訓(xùn)，使得幼兒園教師能夠接受學(xué)科理論和科研氛圍的熏陶，幼兒園則是師范生見習(xí)實(shí)習(xí)的基地，為高校教師提供教學(xué)實(shí)踐案例，增強(qiáng)理論研究的科學(xué)性，高師院和幼兒園構(gòu)建一種優(yōu)勢互補(bǔ)型合作伙伴關(guān)系，在平等友好的合作文化中提高幼兒園教師教育的質(zhì)量。

（三）更新教師教育內(nèi)容，改革幼兒園教師教育課程

教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)的一個重要目標(biāo)是提高“準(zhǔn)教師”和在職教師的專業(yè)發(fā)展，幼兒園教師的培養(yǎng)主要是在課程的實(shí)施中完成。

第一，改革高校專業(yè)課程，建立師范生指導(dǎo)中心。高師院校學(xué)前教育課程不僅要傳授學(xué)生理論知識，還應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)歷，教師發(fā)展學(xué)校作為高師院校師范生的實(shí)習(xí)基地，延長見習(xí)和實(shí)習(xí)的時間，使師范生直觀體驗(yàn)幼兒園的一日生活，高校教師和一線幼兒園教師組成師范生指導(dǎo)中心，針對學(xué)生在實(shí)踐中的問題，組織優(yōu)秀一線教師經(jīng)驗(yàn)分享，提升師范生理論應(yīng)用于實(shí)踐的能力。

第二，建設(shè)在職教師繼續(xù)教育課程。當(dāng)前教師培訓(xùn)課程脫離教學(xué)實(shí)際，效果欠佳，缺乏幼兒園教師的主動參與，教師發(fā)展學(xué)校應(yīng)該重新建設(shè)在職教師繼續(xù)教育課程，針對本地區(qū)、本園所的特點(diǎn)，開發(fā)有價值有意義的幼兒園教師課程培訓(xùn)內(nèi)容。

第三，加強(qiáng)教育研究、教學(xué)法等課程與實(shí)際的聯(lián)系。在教師發(fā)展學(xué)校里，將參與和一線教師的行動研究作為教師教育課程的重要內(nèi)容。合作雙方以研究項(xiàng)目為載體，深入學(xué)校、深入班級，尋求解決問題的方案，增強(qiáng)一線教師和師范生的研究能力。

（四）與時俱進(jìn)，充分利用信息技術(shù)建立混合運(yùn)作模式

混合型的教師發(fā)展學(xué)校運(yùn)作模式是指在現(xiàn)代信息化背景下，將學(xué)校建制內(nèi)實(shí)際構(gòu)建的教師發(fā)展學(xué)校運(yùn)行機(jī)制和基于數(shù)字化環(huán)境下的虛擬教師發(fā)展學(xué)校有機(jī)結(jié)合，形成自主合作、互利共生的教學(xué)研共同體，促進(jìn)在校師范生和在職教師共同發(fā)展。它順應(yīng)了時代發(fā)展的潮流，是一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師教育變革的新模式。[11]當(dāng)下社會信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，將信息技術(shù)廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域已成為時代的潮流，混合式的教師發(fā)展學(xué)校在當(dāng)今數(shù)字化的環(huán)境下有著重要的價值。

首先，通過虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，能夠超越時空的局限，使得教師發(fā)展學(xué)校的輻射面更廣，更多的學(xué)校參與進(jìn)來，有利于高校研究者突破個體研究的局限，從整體客觀角度來，增強(qiáng)研究結(jié)果的普適性。其次，通過高校教師和幼兒園教師的線上交流，高校教師能夠幫助一線教師及時解決一線教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的困難和問題，最后，它能夠吸引更多師范生的參與，及時了解一線教師面臨的問題，學(xué)習(xí)優(yōu)秀在職教師的實(shí)踐教學(xué)技能，幫助高校師范生生成實(shí)踐智慧。

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Abstract：preschool education is the beginning stage of education， is an important part of the National education system， teacher training is the most important to improve the quality of preschool education. The Teacher Development Schools（TDS） is a teacher education model that realizes the integration of teachers pre-vocational training， on-the-job training， and in-service education. It is a teaching and research community for teachers professional development. In view of the current unreasonable curriculum setting for post-service training of kindergarten teachers， the training method is single， and the curriculum setting of pre-primary education students in higher normal schools focuses on theoretical courses， light practice courses， and short formal internship hours. The paper puts forward the necessity and possibility of establishing TDS in preschool education to form a community of teaching， learning and research， and realize the transition from a system of pre-vocational training and post-vocational training to a system of lifelong education that integrates pre-vocational and post-vocational education.

Keywords：Teacher Development School； The college Normal Students； The kindergarten teachers； The college teachers