從“二十個一”談點化教育

陸福榮 徐建明

【內容摘要】本文把抽象的德育內容分解成簡單的“二十個一”，教育者通過反復強化這些針對性的“點”，進而實現整個德育“面”的提升，遵循德育的基本原則，實現德育的針對、可控性、衍射性和量力性。

【關鍵詞】德育?點化教育?原則

所謂“點化教育”就是把抽象的德育內容，運用拓撲、耗散理論，分解成具體的，直觀的，具有很強操作性和參照性的行為“點”，教育者通過反復強化這些針對性的“點”，進而實現整個“面”的提升。我們結合當下學生的基本素養，制定了學生“二十個一”要求指向。具體如下：

一顆心：心志高遠，講理想抱負。一雙眼：辨明是非，講一身正氣。

一個頭：清秀整齊，講青春朝氣。一雙手：干凈整潔，講清潔衛生。

一笑容：笑容常駐，講陽光生活。一坐姿：坐態端正，講儀態端莊。

一步路：腳步輕快，講文雅風度。一句話：老師您好，講禮儀禮節。

一件衣：穿著得體，講樸素端莊。一頓餐：以食為天，講用膳道德。

一滴水：惜水如油，講節約用水。一張卡：隨身佩戴，講安全意識。

一張紙：敬惜字紙，講文化素養。一電腦：電腦助學，講文明上網。

一盤棋：歷練智慧，講提高悟性。一節操：整齊有力，講體育氣質。

一活動：生動活潑，講生機活力。一本書：走進經典，講閱讀品位。

一堂課：聚精會神，講學習效率。一寄語：寄寓真情，講積極進取。

前兩個點，“一顆心”“一雙眼”是意識形態的，是德育內容的靈魂和核心，也是教育的目標，其余十八個點均是看得見，摸得著，可參照，可評估的綠色指標。

這樣的德育精細化充分體現了以下原則：

一、充分體現了德育的針對性原則

學校德育的針對性不強是德育低效的重要原因。一個負責的內科醫生面對同樣的感冒，會開出不同的藥方。而教育者面對蕓蕓學生采取的教育手段卻常常是千篇一律的。兩者相比，前者藥方開錯對病情的貽誤可能是立竿見影的，所以醫生一方面要望聞問切，另一方面要研究病因征兆;后者教育手段的粗制對學生的影響則是潛移默化的，因為德育的周期較長，所以弊端不容易在當下即刻表現出來，這就使得教師在開展德育的過程中，麻痹了對個體德育養成規律的研究，忽視了對不同個體人格缺失的研究，在這樣的基礎上，德育的針對性就不強。我們提出的“二十個一”，從文字層面上看十分淺易，具有較強的針對性。例如，在現實教育中，常常出現教師傾其情，竭其力，學生的非智力因素還是得不到理想的激活，于是就產生了較多因非智力因素導致的暫時后進生。這是因為我們的德育工作中找不到準確到位的抓手，說到底是教師找不到與學生“有效溝通”的方法。為解決這一瓶頸問題，我們在實行“點化教育”的時候，在“二十個指向”里加入了“一寄語”，給師生們架起了一個溝通的平臺。我們充分認識到，在情感上，口頭語的溝通和書面語

的溝通，其效果是不同的。書面語的溝通簡潔融情，能規避正面沖突，教學雙方更能相互走入內心。“寄語教育”實施一階段以來，從歷次評估來看，有效地激發了學生的非智力因素，其亮點主要表現在各年級各學科的及格率、全科合格率明顯攀升。

二、充分體現了德育的簡單化原則

德育的高耗低效的一個重要原因是，德育內容繁雜，不夠簡化。

14世紀英格蘭修士威廉是一個傳奇人物，他知識淵博，能言善辯，被人稱為“駁不倒的博士”。他曾提出這樣一個原理：如無必要，勿增實體。說的就是只承認一個確實存在的東西，凡干擾這一具體存在的空洞的普遍性概念都是無用的累贅和廢話，應當一律取消。這一似乎偏激獨斷的思維方式，后來被人們稱為“奧卡姆剃刀”。

實踐證明，經過數百年的歲月，“奧卡姆剃刀”被無數事實磨得越來越快。參照“奧卡姆剃刀”定律，我們不難發現，

“二十個一”的“點化教育”就是把復雜的事情變簡單，運用“奧卡姆剃刀”定律把德育的具體內容做小、做細、做實。力圖貼近生活，貼近實際。

“二十個一”的實施方案形成之初，我們就集眾人之智，又延請專家指導，幾經斟酌推敲，才最終形成。因此，“二十個一”雖簡，但把握了教育的主要實質，把握了主流，把握了當下中學生發展中最根本的問題，順應了學生發展的自然需求。在實踐過程中，我們深刻體會到簡化就是人化，簡化就是優化，簡化就是有效化。

三、充分體現了德育的可控性原則

德育的可控性原則是指，我們在實施德育方案時要充分考慮執行效果的可檢驗性。舒爾茨把教學設計可控性原則列入了教學論的構想，其意圖是讓教師把這一原則引導到學習過程的有效性上來。其實舒爾茨的可控性原則不只是適應單純的課堂教學，同樣適應于學校的德育。

“點化教育”從二十個點上多多少少給老師和學生一個實踐性的指導。難能可貴的是，這種實踐性指導是可控的，學生可參照，老師可評估。更難能可貴的是，很多項目，學生是無法掩蓋的。例如“一個頭”，對男生的要求是不留鬢角，兩邊不遮耳，前不擋眉，后不接領，不染不怪。對女生的要求是，不披肩，要露耳，不遮眉。這些國際性的指標，一目了然，學生照著做，簡易而方便。在實際操作中，我們可以把這樣的外在形象用學生的“德行朝氣指數”來衡量，這就是一個學生素養的綠色指標。這樣的指標我們還可以用相關直觀的圖示加以顯示。如圖所示：

二十個點中，絕大部分可以用不同的圖示表示，這些圖示可以考查個人，也可以考查團隊。這樣具體的直觀的評估方式，增強了對學生德性、德行評估的可控性。長此堅持，其德育效能也是可想而知的。

四、充分體現了德育的衍射性原則

高明的教育者能找一個抓手，而后牽一發而動全身，解決一個點而能帶動一個面。如波的衍射一般，只要有一處振蕩，便會在四圍傳導能量，縱然再小的孔，只要穿透墻壁，外圍照樣一片光明。柯爾伯格發現，人們的行為會倒退，思維與行為實際上聯系不是非常緊密，即人們的言行很多時候會不一。這一發現在現實教育中表現在人的健康思想受客觀環境的影響是很容易消弭的。這就告訴教育者，在施教過程中，為了強化思維和行為的一貫性，必須建立一套反復強化的德育機制。“二十個一”的參照不多，就便于我們反復抓，反復落實，我們每抓好一點，在精神上也許就落實了一個面。例如：“一張紙”，我們主張每一個同學要撿起一張紙，不亂扔一張紙，實際上發揚的是個體的主人翁精神，是環保意識。我們注重“一坐姿”或“一個頭”，其實質是涵養一個人的風度和氣質。“二十個一”的“點化教育”，從表象上我們抓的是一個點，實際上是我們緊扣教育的價值論，讓學生學會負責、學會關心集體和社會、學會審美，以最健康的姿態表現自我，認可自我，從而得到別人認可。

衍射性功能是“點化教育”的動力所在。這一原則的落實，其“點”要落得準，“點”要能緊緊圍繞德育的意志，要能充分體現主流意識。柯爾伯格說，人格成長分成六個階段歸屬三種水平，每個階段都要解決相應的矛盾，每個階段的矛盾如果解決不好，這個矛盾就會到下一個階段表現出來。因此，我們在找點的時候，充分考慮了學生在這個時期的人格成長中所存在的矛盾，也考慮了學生之前應然而實然空缺的行為。我們的孩子未來需要哪些生活和生存的支持系統。我們“二十個一”是由“點”組成的一個系統，一個樸實易于操作和實踐的系統，集動力、支持、操作于一體的德育系統。這個系統抓好，每個點的衍射作用就可以充分得以體現。

五、充分體現了德育的“量力性”原則

德育的實施，同樣應該落到個體的“最近發展區域”里，即德育的指標達成是經過努力以后可以達成的。“二十個一”的絕大部分點，是顯性的，是從個體的實際可能性出發的，有些項目稍加克服便能做到，但如果忽視，就可能做不到，長此以往就會影響校園氛圍，影響整個辦學質量。在我們的常規管理中，很多學校的衛生成了一個老大難問題。其實這無非就是解決不好“一張紙”的問題，解決好了，學生同樣也不會亂扔其它垃圾。“不扔”或“主動撿起”這是非常簡單的行為。再如讀“一本書”的問題，也是完全能做到的。但在實踐“二十個一”之前，我們調查發現，很多同學做不到。為什么？因為學生不會細化目標，讀書，時讀時不讀，時快時慢，這樣的閱讀自然做不好。我們問學生，1分鐘讀500字能做到嗎？答：“能”。那么10分鐘就能讀5000字，這是很容易的事。每天5000字的閱讀量，這是很容易的事，一個月十五萬字的閱讀，十五萬字就是一本書了。再問，每天10分鐘的時間能擠出來嗎？臨睡前躺在床上讀10分鐘書不難，做好數學作業，10分鐘讀一篇文章調節一下大腦也不難。告訴學生只要把生活中零碎的10分鐘用起來，一天不經意間就能輕易完成閱讀指標。學生一想果真如此。原來很多事情做不好，是因為我們不想做，或不知道怎么做。“二十個一”的“點化教育”，其最大的特色就是細化目標，使每一個目標讓學生覺得都能量力而行。

從以上五個原則來看，“點化教育”追求的是德育的精細化管理，對學校整體提升教育品位是富有成效的。抓好“點化教育”完全能解決德育和教學之間的統一性問題。

（作者單位：蘇州市吳中區城西中學）