基于“以學為中心”的建筑給水排水工程課程改革研究

余亞琴　丁德惠　蘇瑛　周友新

摘 要 在“以學為中心”改革和傳統教學的對比和轉型中，學生、教師、教學資源等都面臨著角色、心理、態度等一系列的現實困難和阻力。建筑給水排水工程是一門理論與實踐非常緊密的課程。本文闡述在建筑給水排水工程教學中，從教學目標、教學設計、教學環境（學習情境）、教學評價等方面體現“以學為中心”教學理念，并運用建構主義學習理論和交往理論來實現傳統教學與“以學為中心”教學實踐的融合策略，提高教學效果。

關鍵詞 以學為中心 建構主義 主動性 傳統教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.10.044

Abstract In the contrast and transformation of "learning-centered" reform and traditional teaching， students， teachers， teaching resources， etc. are faced with a series of practical difficulties and obstacles such as roles， psychology and attitudes. The Building Water Supply and Drainage Project is a very close course in theory and practice. This paper expounds the teaching-centered teaching concept in the teaching of building water supply and drainage engineering from the aspects of teaching objectives， teaching design， teaching environment （learning situation） and teaching evaluation， and uses constructivist learning theory and communication theory. Realize the integration strategy of traditional teaching and "learning-centered" teaching practice to improve teaching effect.

Keywords learning-centered； constructivism； initiative； traditional teaching

在傳統教學法中教師長期處于絕對的主導地位或者控制地位，輕視或忽視學生的主動性、能動性，也就形成了以“教”為中心的教學理論和體系。而這恰恰反映當前教學存在的兩個現實問題：一是忽視學生的能動性問題，二是忽視教學者與學生的關系問題。前者以傳遞信息、解決問題為目標的教學過程中需要教師和學生盡可能調動學生的積極性，發揮其能動性，建立“以學為中心”的教學實踐。就后者而言，教學是“許多個人的合作”，包含教師與學生、教師與教師、學生與學生的合作。而諸如填鴨式、灌輸式等教學在相應的體系之中關注的是怎樣把知識傳授給學生，強調的是如何提高成績，導致教師的主導性日益突出，而忽略教師與學生之間的合作，或者說交往阻斷。

1998年國際高等教育界基本達成“以學生為中心”理論共識和模型架構，并寫入聯合國《21世紀的高等教育：展望和行動》、《高等教育改革與發展的優先行動框架》。[1]從發展脈絡來看，卡爾 羅杰斯從人本主義角度審視當時的教育問題，認為“學習是人自我價值實現的需要，是個人潛能和人格的充分發展”，因此“教育過程是自由發展”，教學方法是“非指導性的引導”。 [2]

1 應用型本科院?！耙詫W為中心”的現狀分析

隨著教育改革的深入發展，應用型本科院校已成為高等教育分類管理分類辦學的重要構成，占有高等教育的較大比例。就“以學為中心”教學理念而言，應用型本科院校還未真正意識到其理論內涵、教學實踐的重要性和深遠意義。

1.1 學生學習現狀分析

“以學為中心”教學理論是要求根據學生的態度、能力設定目標，開展針對性強的教學實踐。而應用型本科院校的學生現狀是什么呢？首先，應用型本科院校的生源大多來自本科第二批次的后半段，這是不容忽視的事實。其次，應用型本科院校學生的自覺性、主動性欠缺，在學習過程中自主的課前預習和課后復習的態度影響整個學習的進程和效果，而這恰恰正是“以學為中心”的重要參考因素，也是建構主義學習理論和交往理論關注的重要方面。再次，應用型本科院校學生的學習能力相對于“以學為中心”的要求顯得有些不足，尤其是問題意識、問題能力不能滿足“以學為中心”的實踐需求，而這是決定“以學為中心”教學實踐的核心因素。最后，學生的心理發展狀況與“以學為中心”教學實踐還不吻合，“以學為中心”學習理念是由心理學生發而成，是從人本主義出發的自我價值實現的追求，是人格發展和能力的彰顯。

1.2 教師教學現狀分析

在傳統教學中，教師扮演著至關重要的角色，是教學實踐的主導者、掌控者和決定者。而在“以學為中心”教學實踐中，教師并未因學生的主體性提升而被忽視，只是角色發生了巨大變化，成為指導者、幫助者、協作者和督促者。但應用型本科院校的教師做好準備了嗎？筆者以為表現在以下方面：首先是心理角色的轉換，從強勢的主體地位到和諧的主導地位，教師心理上的角色轉換對于“以學為中心”學習效果起到關鍵性影響；其次是現在的教學方法較多是灌輸式講授法，而“以學為中心”教學理念的實施則要以引導式啟發法、問題法對學生進行指導、幫助和督促，教學方法的轉換是教學效果和學習效果的直接影響因子；最后是教師壓力的調適，有研究表明近年來教師“心理健康的總體水平是逐漸下降的”，“體現在個體心理負擔、職業倦怠、工作壓力和人際關系等層面”，[3]“焦慮、抑郁等生理-心理癥狀，職業倦怠、人際適應不良等心理問題普遍存在”，[4]這對于“以學為中心”的教學改革是一個極大的挑戰。

1.3 教學或學習資源分析

“以學為中心”教學理念不僅對學生和教師產生新的挑戰，對于教學資源而言同樣需要準備或重建的過程。這是因為：首先，現有教學資源都是按照教師為中心的準則構建的，無論是教學內容還是教學設計，也不論是理論教學還是實踐教學，大多體現經驗主義教學模式；其次，教學環境、教學情境顯現傳統教學模式的深度影響，很顯然這種環境和情境都體現出教師的中心地位和學校的中心作用，同樣具有經驗主義特征。而“以學為中心”教學理念和實踐對于教學資源、教學環境、教學情境的要求和設想顯然不是當前所能實現的。

2 建筑給水排水工程課程“以學為中心”的實踐可行性

只有定位教學實踐上的“以學為中心”理念才能真正發揮作用。而高校教學改革探索中，“以學為中心”理論與課程的關聯研究和實施才是根本。筆者試以建筑給水排水工程為例進行“以學為中心”教學實踐的可行性研究。

2.1 “以學為中心”理念與課程目標的融合分析

建筑給水排水工程包括理論課程和課程設計兩部分，是給排水科學理論和技術融合于一體、實踐性很強、規范性突出的給排水科學與工程專業主干課程，要求學生掌握建筑給排水工程的基本知識、基本理論及工程設計的基本技術和方法，具有較強的基礎性、規范性、應用性和先進性的特征。新知識、新成果和新規范不斷地引入教學，工程實踐性要求強，教學的信息量不斷增大，穩定的體系、內容和固定課時的傳統教學法顯然不能適應新的形勢和要求。在“以學為中心”理念下，除了基本理論、知識和技術外，建筑給水排水工程的目標還應包括如何引導學生進行自主學習、獨立思考的思維能力和如何從理論學習中學會尋找問題、分析問題和解決問題的工程設計能力和實踐能力。

2.2 “以學為中心”理念與教學設計的融合分析

教學設計是“以學為中心”理念實現的核心環節，包括課程目標、學習內容及任務、學習情境、學習資源、學習策略、復習鞏固等內容，各個內容之間形成非常緊密的邏輯關系?！耙詫W為中心”是建構主義學習理論的具體實踐，強調學生的主體地位，關注學生的態度和能力。這就意味著要根據不同的知識結構、知識類型來設計相應的學習任務、學習問題，創設合情的教學環境和學習情境，將教學資源（學習資源）以課堂、資源、網絡等方式呈現給學生。

2.3 “以學為中心”教學情境或學習策略融合分析

在建構主義學習理念下，“以學為中心”的教學情境與傳統教學產生巨大差別。傳統教學情境關注的是知識和經驗的傳授，而“以學為中心”則強調知識的具體化，也即將知識還原到現實生活的情境中，以生活的生動性、豐富性來縮短知識、經驗與問題解決之間的距離。其原因在于不同情境下，同一知識和經驗的表現差異較大。因而“以學為中心”就是要“隨著學習內容、目標的不斷變化，情境也在不斷變化，不斷變化的學習情境就形成了學習順利進行的理想場所——情境場”。 [5]就建筑給水排水工程而言，建筑內部的給水系統、熱水供應系統及噴淋系統是獨立成章的，有各自完整的體系，在“以學為中心”情境下，應該創造各個知識體系的教學情境和學習情境，另外還要形成給水系統與熱水系統、噴淋系統等之間共有共享的情境，進行知識和經驗綜合性教學與學習，實現知識的遷移和技術能力的培養。

“以學為中心”理念就是要構建以學生的主動性、積極性為核心的自主學習策略。建筑給水排水工程的學習策略設計需要考慮知識、學生、師生交往等主客觀因素。在主觀因素方面，“以學為中心”的師生交往強調情境、目標、內容的交互性，與傳統的師生交往存在較大的差別，這對依賴教師教學的學生和教師而言都是全新而艱巨的挑戰。

2.4 “以學為中心”理念與課程評價的結合分析

課程評價是按照一定標準對課程目標、內容編排、學生學習狀況進行評判，并依此作業改進決策。傳統的教學評價注重終結性評價，這是一種事后評價，以成績的多少判斷教學效果和學習成效，常用的形式包括考試、考核、測驗等一次性方式。而“以學為中心”的教學實踐則要求“通過對學習過程、學習結果進行評價，并對評價結果進行分析、判斷，以此來調控、修改后繼教學設計的實踐活動”，[5]這也就意味著“以學為中心”教學評價需要構建過程形成性評價（即過程性評價）和終結性評價（即事后性評價）相互配合、相互影響的評價體系，形成對學生學習狀況的綜合評價。在建筑給水排水工程理論學習中，需要更好地利用終結性評價，特別是行業標準、行業規范的學習評價一定是最大限度地運用終結性評價；而在課程設計的實踐中，首要強調形成性評價，注重設計過程中每一個細小環節的過程形成及其規范，同時要注意行業標準、行業規范的準確性，這恰恰又是終結性評價的運用。

3 結束語

“以學為中心”教學理念要求發揮學生的主觀能動性，而教師轉變為指導者、督促者、協助者，構建新的交往關系和行為?！耙詫W為中心”理念，建設建筑給水排水工程課程目標，設立建筑給水排水工程教學情境或學習策略融合，確立“以學為中心”課程評價體系，從而提高建筑給水排水工程課程的教學效果。

基金項目： 江蘇高校品牌專業建設工程資助項目（土木工程PPZY2015C218），2017年鹽城工學院教育教改研究專項（JGZX2017A019）

參考文獻

[1] 李嘉曾.“以學生為中心”教育理念的理論意義與實踐啟示[J]中國大學教學，2008（4）：54-56.

[2] 萬光俠.馬克思的交往理論及其當代價值[J].江西社會科學，2000（4）：5-8.

[3] 衣新發，趙倩，胡衛平，李駿.中國教師心理健康狀況的橫斷歷史研究：1994～2011[J].北京師范大學學報（社會科學版），2014（3）：12-22.

[4] 張麗華，潘莘.高校教師心理健康概況、成因及調節[J].沈陽師范大學學報（社會科學版），2013（1）：1-4.

[5] 劉世清，李智曄，樓廣赤.以“學”為中心教學設計的構成要素與基本模式[J].中國電化教育，2012（12）：10-13.