淺談“學習領域”課程模式在中職農村經濟管理專業課堂教學中的實踐

帥明華

摘 要：“學科本位”的教學模式已不能適應當前社會、企業對人才培養的需要?；诘湫吐殬I工作過程的“學習領域”課程模式被引入到中等職業學校的課堂教學改革中，它以“行動導向”為教學原則，通過實際或仿真的職業工作環境創設“學習情境”，經過“資訊——計劃——決策——實施——檢查——評估”六個環節來完成教學任務。實踐表明，這種課程模式有效地提高了學生學習的動力和效率，也提升了職業學校教師的業務能力和教學理念，取得了初步的成效。

關鍵詞：學習領域 課程模式 課堂教學 實踐

中圖分類號：G718 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2017）12-0243-02

當前，我國職業教育大力倡導教育教學改革。在相關的職業教育重要政策文件中，多次提出了明確具體的要求，對涉農類專業提出“加強涉農專業、課程和教材建設，創新農學結合模式”。2015年1月教育部袁貴仁部長在全國教育工作會議上的講話中提出“要積極發展農業職業教育，完善職業培訓政策，提高培訓質量，著力造就一支適應現代農業發展的高素質職業農民隊伍”，要“深入推進人才培養模式改革?！币虼耍倚＾r村經濟管理專業課教師針對當前課堂教學存在的問題進行了認真分析，提出采用“學習領域”課程模式進行實踐。兩年多來，通過對“學習領域”課程模式的學習和探索，開發了部分典型案例，課堂教學取得了初步的成效。

1 當前中職農村經濟管理專業課堂教學存在的主要問題

當前，中等職業學校農村經濟管理專業課堂教學由于受到教學實驗設備、實習場所以及專業課教師教學理念的限制，大部分仍然遵循原有的“學科本位”教學模式，這種模式已不能適應當前社會、企業對人才培養的需要。弊端如下：

1.1 教學理念落后

傳統的學科本位教學思想依然根深蒂固，以綱為綱，以書本知識的傳授為主，強調新舊知識的系統性和連貫性，忽略學生創新能力、社會能力和繼續學習能力等綜合能力的培養。造成學科科目繁多、知識偏難、內容偏舊，極大損害了學生學習的興趣，使學生對專業課程產生畏難情緒。

1.2 教學內容老套

傳統班級授課制下，一套教材，一支粉筆，一本備課筆記現象仍然存在。實訓實驗、案例分析、講授內容還是傳統的內容，知識陳舊、 授課空洞、言之無物，課堂信息量小，專業技能單一，理論脫離實際，學生學不到真正實用的東西，畢業后無法做到真正的對口就業。

1.3 教學方法陳舊

傳統的“一塊黑板一支筆，一人從頭講到底”的“滿堂灌”、“填鴨式”的方法依然占據了主導地位。教與學的活動都是以教師為中心，教師教什么，學生就學什么，教法吞沒了學法。有些所謂的“啟發式”教學實質上還是流于形式。課堂中學生失去了學習的主體地位，導致課堂氣氛消極，開小差的、聊天的、睡覺、玩游戲的比比皆是。

1.4 教學評價單一

對學生的考核采用的仍然是應試教育的老一套，以知識內容考核為主，對學生進行評價。忽略了學生的入校成績及個體的差異，看不到學生的進步過程，損害了部分學生學習的積極性和動力。特別是對于期望到職校來學習專業技能的學生來說，這種重理論、輕實踐，重結果、輕過程，重記憶、輕能力的考核是不全面、不科學的。

2 “學習領域”課程模式在我校農村經濟管理專業課堂教學中的探索與實踐

傳統的中職農村經濟管理專業由于教學方法單一、實習實訓條件簡陋、畢業生對口就業率低，以及初中畢業生及家長對農業本身就有抵觸心理等原因，所以生源一直不足。為了改變這種現狀，我校近兩年來在專業設置、校內外實習基地、校企合作等方面進行了調整，收到的一定的成效。特別是在課堂教學中采用了“學習領域”課程模式，以完成職業崗位的典型工作任務為教學內容，采用“行動導向”的教學方法，將學生設置真實或仿真的工作環境和實訓場所，學以致用，畢業就能上崗，就業對口率明顯上升，受到學生、家長和企業的一致認可?，F總結如下：

2.1 教學目標的設定

“學習領域”課程模式教學目標是基于職業教育目標而確定的。職業教育的教育目標主要體現在兩方面：一方面是與其他教育形式相同的強調人的全面發展；另一方面是職業教育自我的獨特教育形式，即職業教育與就業系統、經濟和工作世界密不可分的聯系。所以，我校把學生的專業能力、社會能力和方法能力確定為農村經濟管理專業課堂教學的目標。

2.2 課程開發的步驟

職業教育的特點是“以就業為導向，面向職業”，如何獲取與職業工作過程緊密相關的知識，是求學者最看重的。在實際的學習和工作過程中，學生最關心的是“怎么做”、“怎么做的更好”、“有沒有更好的方法來做”。職業行動導向的課程內容必須到職業實踐的真實場景去解決。所以，我們將“學習領域”課程開發步驟分為三部分：

2.2.1 確定“行動領域”

“行動領域”是指來自職業崗位的典型工作任務集合。如何確定農村經濟管理專業課程的“行動領域”呢？我們針對農村經濟管理開設的課程，如農村企業經營與管理，農村會計，農村經濟管理，農村政策與法規，電子商務，農產品營銷，種植與養殖技術，農村經紀人實務等，通過對企業、市場的調研，分析不同類專業的崗位工作要求，從而歸類不同的崗位任務，形成不同的“行動領域”。

2.2.2 確定“學習領域”

“學習領域”是教學中的“行為活動領域”，是根據教學的要求，把工作場所內容相近，關系緊密，具有代表性和價值性的一些行為活動組織在一起，組成一個學習領域。

對于農村經濟管理專業，在分析了學生將來從事的相關職業崗位后，確定了學生在知識和技能方面應達到的職業資格水平為：會計從業資格證書（初級）、農村經紀人職業資格證書（初級）、計算機等級證書（中級）等。確定了專業核心學習領域為：初級會計學與實務、農村經濟政策與法規、電子商務與農產品營銷、農村經紀人實務、計算機基礎知識等；專業拓展學習領域為：市場營銷知識、種植技術、養殖技術、農產品加工等。endprint

2.2.3 確定“學習情境”

“學習情境”是基于“學習領域”基礎上的教學實踐的具體體現，反映與本職業相關的工作任務和教學過程的具體化。不僅包括教師對知識的傳授，更主要的是引導學生對任務提出解決的方法，通過自我探索和小組合作，把知識組織起來，促成完成任務的最優化，從而構成自己的知識體系。

2.3 課程具體組織實施與建構環節

以“行動導向”教學方法實施的“學習領域”課堂教學主要遵循“資訊——計劃——決策——實施——檢查——評估”這六個環節。

下面以“初級會計實務”課程中的“計劃成本下材料購入業務”典型工作任務為例，展示課堂教學的具體實施過程。

2.3.1 學習過程安排

資訊（15分鐘）：學生自主學習計劃成本下材料購入業務的相關知識，明白要做什么。

計劃（10分鐘）：小組擬定工作計劃，分組、選擇工具。

決策（10分鐘）：小組與教師交流，決定計劃成本下材料購入業務的操作詳細步驟。

實施（35分鐘）：完成幾種材料購物與貨款支付方式下業務的操作。

檢查（10分鐘）：對照評價表，小組自我評價業務操作是否符合要求。

評估（10分鐘）：小組互評、教師點評，使學生明白如何才能做得更好。

2.3.2 學習內容安排

“讀一讀”。情境導入：銀河集團是一家規模較大的股份制有限公司，現采購部擬招收業務員，才我校招收業務熟練，品學兼優的學生。教師行為：把任務書（詳細內容略） 分發到各學生小組。學生行為：閱讀操作步驟及任務書，自行通過上網搜索相關信息、查閱相關圖書資料，學習材料計劃成本法下購入業務核算的方法及操作步驟。

“議一議”。各學生小組按任務書的要求討論完成任務的所需知識點、步驟、注意事項等，形成工作計劃。

“改一改”。各小組與教師交流，教師指出業務操作中存在的不足，解答學生提出的問題，然后學生修改操作步驟。

“做一做”。具體操作步驟：第一步，學生根據幾種不同材料購入及貨款支付方式，分析所需用到的“會計科目”；第二步，根據會計分錄，編制會計憑證；第三步，登記材料采購總賬及明細分類賬；第四步，計算材料成本差異。

“評一評”。各學習小組對照評價表（詳細內容略）進行自評檢測是否符合要求。評價主要從使用會計科目是否正確，憑證填制、總賬、明細賬登記是否符合要求，材料成本差異計算是否正確等方面來進行。

“想一想”。學生小組互評，教師也作出評價，學生在聽取多方面意見的基礎上思考怎樣進行修改。師生共同討論，總結學習內容，交流下次如何才能做得更好。

綜上，在教學實施階段，教師根據職業任務創設特定的學習情境；學生根據特定的工作任務，經過“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”的行動過程來完成工作任務，充分體現了以學生為主體、以解決任務為行動導向的教學思想。

2.4 “學習領域”課程方案改革取得的效果

2.4.1 學生層面

真實或模擬的教學環境和環節提高了學習的積極性，行動導向的任務環節使學生成為學習的主體，不同的學習領域目標和崗位要求，使學生對將來就業有了初步的定位和認識，合作探究使學生的綜合能力得到了提高。

2.4.2 教師層面

“學習領域”課程方案的教學目標要求教師由專業知識、技能的傳授者變為學生核心能力的培養者，教師不再是整個教學的核心，而成為學生收集資料、制定計劃時的指導者和咨詢者，任務完成實施過程中的組織者與引導者，檢查完成效果、自我評價和互評時的評價者和促進者；“學習領域”課程的開發，學習情境的創設需要教師擁有企業一線的工作經歷，迫使教師到企業到基地學習，提高實踐能力和業務水平；“學習領域”課程的設計，使教師不再是孤軍奮戰，依靠團隊的力量，增強了相互的協作與交流。

3 結語

綜上所述，“學習領域”課程方案作為一種先進的職業教育課程模式，以真實的職業工作過程為基點，采用“行動導向”的教學原則，使職業教育以符合職業邏輯的面貌出現，體現了職業教育服務于企業發展的本質內涵。當然，“學習領域”課程方案教學改革也有其不足之處，例如，對于“學習領域”的劃分標準沒有統一的確定；參與教學改革的專業教師數量少，一專多能復合型的更少，使該課程方案推進進度緩慢；此外還有專家認為“學習領域”課程方案是以企業工作過程為基礎的，沒有從文化、經濟的角度考慮學生今后的發展，不利于學生的個性成長等。這些都留待與我們在今后的實踐中進一步的摸索和完善。

參考文獻：

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