課堂因“錯誤”而精彩

施艷艷

學(xué)生在課堂中出現(xiàn)錯誤是難免的，這其中的“錯誤”，有的是教師可預(yù)測的，有的是教師不曾料到的，作為教師不必追求學(xué)生的絕對正確，允許學(xué)生出錯，并將錯誤作為一種促進學(xué)生智力和情感發(fā)展的教育資源，正確巧妙地加以利用，使學(xué)生的思維能力，情感態(tài)度與價值觀方面得到發(fā)展。

一、巧用錯誤，激發(fā)學(xué)生探究興趣

“成功的教學(xué)所需要的不是強制，而是激發(fā)興趣。”而“學(xué)習(xí)的最好刺激乃是對所學(xué)材料的興趣”。學(xué)習(xí)錯誤是一種來源于學(xué)習(xí)活動本身，具有特殊教育作用的學(xué)習(xí)材料，它來自于學(xué)生、貼近學(xué)生，教學(xué)時又回到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中，對激發(fā)學(xué)生的探究興趣，喚起學(xué)生的求知欲具有特殊的作用。

如，教學(xué)北師大小數(shù)退位減法時，設(shè)置了笑笑買玩具的情境，讓學(xué)生根據(jù)情境提出數(shù)學(xué)問題：笑笑有12元錢，買了一個8.5元的洋娃娃，還剩幾元錢？列算式時，學(xué)生中出現(xiàn)了兩種答案，一位學(xué)生說“12-8.5=4.5”，另一位學(xué)生說“12-8.5=3.5”，面對兩個不同的答案，我說了下面一段話：“同學(xué)們，這一個算式，在我們學(xué)生中為什么會得出兩種不同的結(jié)果？都對？都錯？還是一個對，一個錯？今天我們就來學(xué)習(xí)小數(shù)的退位減法。”這時，學(xué)生的錯誤成了他們自己的探究性資源，學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動起來。

二、挖掘錯誤，尋找教學(xué)真正起點

課堂教學(xué)中，當學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，教師不應(yīng)急于用自己的思想去“同化”學(xué)生的錯誤觀點，錯誤認識，而應(yīng)站在學(xué)生的立場“順應(yīng)”他們的認識，摸清其錯誤源頭，掌握其錯誤思想的運行軌跡，對癥下藥，找到解決問題的好辦法。

如，教學(xué)“千克與克”后，盡管已經(jīng)用了足夠的教具和學(xué)具，但還是有學(xué)生對這兩個重量單位的含義理解不透。瞧，一位學(xué)生這樣回答：一個西瓜重4000千克，一只大公雞重5克。教師請其他學(xué)生糾正，并說明理由。聽，學(xué)生們講得多好！生1：我的體重是30千克，一個西瓜肯定不會比我的體重還要重，所以一個西瓜的重量是4千克。生2：一個2分硬幣約重1克，一只大公雞難道只有5個2分硬幣的重嗎？一只大公雞重5千克還差不多。教師問：那么這個學(xué)生為什么會出現(xiàn)這樣的錯誤呢？生3：因為他不知道1克有一個2分幣那么重，而1千克大約兩包鹽重。從這個例子中，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生出現(xiàn)錯誤，關(guān)鍵是他沒有把兩個概念與生活中的實物聯(lián)系起來。問題找到了，錯誤自然就徹底解決了。挖掘?qū)W生的錯誤資源，是調(diào)整教學(xué)起點的前提。

三、將錯就錯，拓展學(xué)生創(chuàng)新思維

真實的課堂，學(xué)生不可能不出現(xiàn)錯誤，正因為有了這種、那種錯誤，教師才可以利用學(xué)生的錯誤資源及時調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，才可以利用學(xué)生的錯誤資源“將錯就錯”，拓寬學(xué)生的思維，讓我們的教學(xué)環(huán)節(jié)更精彩，教學(xué)過程更真實。

如，教學(xué)“鋪地磚”一課時，在學(xué)生掌握了長方形和正方形面積計算方法后，教師出示了這樣一題：一個長12厘米，寬8厘米的長方形可以剪成邊長為2厘米的小正方形多少個？

這是一道比較簡單的題目，一般解法是：12×8÷（2×2）=24（個）。可有一位基礎(chǔ)不太好的學(xué)生，在黑板上把算式錯誤地列成：12÷2。坐在下面的學(xué)生沉不住氣了，紛紛舉手要求發(fā)言，幾個膽大的學(xué)生還議論紛紛：“怎么連這么簡單的題都不會做！”（板演的學(xué)生站在黑板前手足無措，臉漲得通紅）

這時，教師微笑著對大家說：“大家都覺得他做錯了，其實他沒做錯，只是還沒有做完。”教師這么一說，學(xué)生們都愣住了……

這時，一個學(xué)生站起來說：“老師，我明白了。他12÷2這步求的是長方形的長可以剪幾個，接著可以算寬可以剪：8÷2=4（個），總共可以剪：6×4=24（個）。”“大家覺得他說的有沒有道理呢？”稍過片刻后，學(xué)生紛紛贊道：“說得對！”“真聰明！”……

教師由衷地贊賞了學(xué)生的回答，并請板演的學(xué)生把題目繼續(xù)做完，他也高高興興地回到了座位。

上述案例中，教師敏銳捕捉到學(xué)生的錯誤，并善于發(fā)現(xiàn)錯誤背后隱藏的教育價值，將錯就錯，因“錯”利導(dǎo)，反而生成了另一種解法。事實上，這位學(xué)生不會做這道題目，他只是碰巧算對一步。但教師這樣的處理方式，既善待了學(xué)生的錯誤，又保護了學(xué)生的自尊心，讓課堂得以精彩生成！

四、預(yù)設(shè)錯誤，提高學(xué)生辨析能力

在教學(xué)中，常常需要教師事先預(yù)測學(xué)生可能出現(xiàn)的問題或錯誤。在學(xué)生尚未發(fā)出錯誤信息前，引導(dǎo)學(xué)生從自己的認識角度，憑借已掌握的數(shù)學(xué)知識找錯，讓學(xué)生產(chǎn)生強烈的糾錯欲望，在糾錯的過程中建立正確的知識表象。

如，在教學(xué)“兩位數(shù)加兩位數(shù)”的例題后，學(xué)生獨立作業(yè)前，設(shè)置了“森林醫(yī)院”的糾錯情境，提供了如下3道題，讓學(xué)生為他們治病：

學(xué)生憑著已掌握的兩位數(shù)加兩位數(shù)的算理，很快找到了每一題的錯因，迫不及待地你一言我一語地爭論開了。

生1：第一題的個位7+6=13滿十了，應(yīng)該向十位進一，它忘記進位了。

生2：第二題的個位4+4=8，沒有滿十，不用向十位進一，它卻進位了。

生3：第三題的數(shù)位沒有對齊，第一個加數(shù)的3應(yīng)該和第二個加數(shù)個位的6對齊。

這樣，控制了可能發(fā)生的錯誤，防患于未然，把錯誤消滅在萌芽狀態(tài)；培養(yǎng)了學(xué)生分析問題和解決問題的能力；在學(xué)生找錯、議錯、辨錯的過程中，提高了學(xué)生的辨析能力。

總之，從某種程度上說，學(xué)生今天的學(xué)習(xí)是為了今后的可持續(xù)發(fā)展。對于“錯誤”帶來的教學(xué)機遇，每個教師肯定都會遇到，不同的處理方法所得到的教學(xué)效果是完全不同的。那些在預(yù)設(shè)外突然出現(xiàn)的有效教育資源，尤其需要我們積極對待，及時抓取，細心呵護，用心挖掘，讓我們的數(shù)學(xué)課堂因“錯誤”而美麗，為數(shù)學(xué)教學(xué)添上一道亮麗的風(fēng)景線！