教師反思之思

摘 要：在30多年的教育專業學習和研究生活中，經歷了幾段印象深刻的反思。梳理這些反思，覺得教師的反思應當不是只做表面的得失分析，還要透過表層，深入教育現象底層，觸摸其中蘊含的道理或原理，比如對啟發式教學的理解與踐行、教師專業發展等等，莫不如是。這樣我們才能把握住教育的真相，把握住真正的教育經驗。這其實也是一種科學研究，因為它揭示了原理或規律。

關鍵詞：教師反思；啟發式教學；教師專業發展

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A

文章編號：1674-120X（2018）33-0005-02

粗一想來，我從事教育專業的學習、教學和研究有34個年頭了。34年來，關于教育，特別是關于教師看的、聽的、想的很多，但仍然覺得迷迷糊糊。尤其是在近年來對啟發式教學的梳理和思考中，感到更加的迷糊。啟發式教學思想幾乎是家喻戶曉，可堪是各種先進教學思想的集中表達。可以說只要經歷過教育的人都知道啟發式教學是個好思想、好方法，可為什么做到啟發式教學的課堂教學離預期那么遠呢？教師該具備什么樣的素質才能做得出啟發式教學？在進行我承擔的國家社科基金教育學項目研究的過程中，更覺得有必要思考清楚這個問題，否則其他許多東西都是枉然。

在這一思考的過程中，10年、20年、30年前的許多經歷片段紛紛在我腦海里飄過，定格了其中的幾個片段，倒是對我驅散迷糊有所幫助。一次是30年前的實習聽課片段，讓我想到了聽課是該聽什么這個問題。記得當時我去見習聽課，觀摩學習指導教師的教學。上課開始，教師以和藹可親的語氣導入新課，課堂上學生很自然地進入學習狀態。我覺得這種導入很“藝術”，效果很好，于是打算在自己的實習課上嘗試。結果，我是語氣和藹可親了，但效果沒出來。作為實習生的我當時沒有再往深處想，只是以為什么話沒說好而已。但20多年后，我又多次回想這個片段，經常思考其中的為什么，直到偶然想到，指導教師比學生年長10來歲，差不多是兩代人，和藹可親正是他與學生之間說話的恰當語氣，所以導入新課效果好；而我只比學生大2歲，是平輩人，我與學生之間說話用和藹可親自然不是恰當的語氣，達不到預期的效果也就很自然了。在這里，恰當語氣與導入效果之間的關系是穩定的，是這個片段中真正的經驗或者原理所在；而在實際中做的時候究竟是用和藹可親語氣還是平輩間的平等語氣則要視具體情況而定，“因為教學總是發生在特定的時空之中，課堂情境是動態的、模糊的，沒有任何現成的規則或技術可以應用到所有的情境中，知識與技能都不能被簡單化應用。”[1]但只要深入學習和理解，并在實踐中深刻體會這個經驗或原理的本質與精髓，思考教育實踐中的具體的、切合實際的、適合自身的融入點[2]，保證語氣與說話人雙方年齡方面和心理距離之間關系恰當就一般會取得預期效果。也就是說，聽課中我該學到的不只是表層的做法（即和藹可親語氣），而是其底層所蘊含的那個原理。這樣看來，我當時見習聽課的時候是只看到了表層，卻沒能看到底層，而恰恰表層的做法雖然有“藝術味”，卻是經常變化的，只有底層的東西才具有“技術性”，也是穩定的，是表層“藝術性”的支撐和理由所在。這才是經驗的真相。有了這一覺悟，我的迷糊明顯淡了許多。也許，指導老師的做法只是無意為之，但這個反思卻讓我從這個片段中獲得甚多。首先就是知道了好的教學的某方面經驗真相，明悟語氣與教學效果之間關系的原理；其次，對于人們常常爭論的教師的教學究竟是“藝術活”還是“技術活”，我初次意識到這兩者也就是教師專業素質的藝術味表現與技術性底蘊之間是對應著而不是對立著的。沒有技術性作底蘊，不可能有藝術味的表層表現，把底蘊嫻熟地表現出來就是有藝術味的。再者，我看出教師專業素質不好簡單地論包括哪些方面，它應該是有兩個層次，即底層對教育活動原理的認知和表層視具體情況靈活運用原理而多樣的操作行為，這兩層統一起來才能表達教師的某方面教育專業素質。

第二個片段是20年前和10年前先后兩次他人轉告我有人談到關于我的教學的對話。兩次談論中核心的臺詞基本一樣。甲：“我覺得劉旭的課上還是上得不錯，就是沒什么啟發性。”乙：“為什么你覺得他的課沒什么啟發性呢？”甲：“因為他整堂課都沒有提一個問。”每次聽到這個我都有受刺激的感覺，有些郁悶，但更震驚。我的課上得雖然不一定頂好，但也不是太差，被人說成沒啟發性，不得不郁悶。要說起來，類似這樣的認識很普遍。有關某位教師上課的討論多是這樣的語境。在“啟發性”幾乎成了上課的世界觀的年代里，誰的課被別人認為沒有啟發性，真有點感覺像一個人被醫生說患了癌癥一樣嚴重。但我更震驚的是提問對于啟發式教學的道理所在。難道沒有提問就真的是沒有啟發性嗎？提問就真的具有啟發性了嗎？講授法真的就是啟發性教學的天敵？我又迷糊了。其間，我又經常看到一些學校領導要求自己學校的教師加強課堂教學改革的材料，其中就經常會提到“教學要注重啟發式，要多提問，少講”。看到這些，加上我的受刺激經歷，我深切地感到有必要把啟發式教學的問題琢磨一下。去年底，我受邀在某次高校教師教學技能競賽活動中做一個關于課堂教學改革的報告。受邀后，多番回想一些相關的感受，并且引入文獻思考，終于有所得，我的報告得到與會同行的認同，說明我的思考可能是正確的。我覺得，提問不是啟發式教學的標志，講授也不是啟發式教學的天敵。提問具有啟發性的關鍵是提問提到“點子”上了，如果整節課都是為了提問而提問，那么最終不過是將“滿堂灌”變成“滿堂問”而已[3]，啟發性又從何談起；相應的，如果找準了“點子”并且針對“點子”講授，也會具有啟發性，事實上有啟發性的講授并不是沒有，甚至有很多。進一步說，教學活動是否具有啟發性與某一特定的教學方法無關，而與運用教學方法時是否具有“點子性”有關。教學方法作為教學之器，對促進教學發揮“器用”功能，它是具體的、實際的。與之相反，啟發式教學則是形而上的道，發揮著教學的“道用”功能，它是教學的行動指南，是在教學實踐中產生，又在實踐中發展的真理[4]。任何方法如果找到并針對“點子”了，都會具有啟發性，否則都不具有啟發性。具有“點子性”的運用特定教學方法的教學，只是啟發式教學的表層教學方法多種多樣，這一表層也是多種多樣、富于變化的；只有還看到其底層的“點子性”，才算是比較深刻、完整地把握住啟發式教學了。上面提到的常見說法說明人們對啟發性教學的認識只看到了單一的表層，而沒有看到底層蘊含的啟發性教學真相。在這一經歷中，我發現前面關于教師專業素質的認識又一次得到驗證。看到別的教師的教學有提問，教學效果挺好，似乎挺有“藝術”味，我們就去模仿人家的提問，結果經常是收不到具有啟發性的教學效果。這種現象比比皆是。在能做出啟發性教學的教師的教育專業素質里，提問只是表層，“點子”性才是真相，在底層的這個技術性的東西做底蘊。能在聽課學習中悟到“點子”性，然后通過對教學內容和學生的分析找到“點子”，再視自己的教學情況靈活采取與“點子”相匹配的教學方法進行教學，就是學到真經，能做出啟發性教學了。想到這些，我的迷糊再次淡薄了。

對支撐教師行為的底層原理的探尋即是“學”，對教師行為表層樣式的豐富即是“術”。這些應該算是教師專業的“學”與“術”，而所謂示范性，正是教師專業“學”與“術”的統一，是教師專業自身學術性與應用性的統一（在這種觀點下，我國前些年熱過一段時間的所謂學術性與示范性之爭實在是一個偽命題）。

這些思考，大概能歸為一種教師的質性研究，就是進入教師教育行為的內部，接觸到其中的質進行解析、推理、解釋以及抽象，揭示教師行為和教師專業素質的真相。吹盡黃沙始到金！我想，教師的反思應當如此，而不是只做表面的得失分析，還要透過表層，深入其底層，觸摸其中蘊含的道理或原理。這樣我們才能把握住教學的真相，把握住真正的教育經驗。這其實也是一種科學研究，因為它揭示了原理或規律。比之關于教師的一些數據性研究的強大，這種質性研究顯然也有其特色，因為教師專業活動的“真相”里經常有數據性研究接觸不到的東西。比如，統計一個具有開展啟發性教學實力的教師在其一堂課中提問次數（這種類似的數據性研究常常有）與其啟發性教學效果的關系，能發現啟發性教學的真相嗎？當然，數據性研究也有質性研究替代不了的優勢，兩者是相互補充相互支持的。

像這樣不斷地反思，不斷地感悟，不斷地在自己的教學中驗證，努力在自己的思維里明晰對教師專業活動的認識，同時努力改進自己的教學。自己作為一個教師的教育專業素質應該是在不知不覺中有所提高吧？正如杜威所說的：“真正的思維必然以認識到新的價值而告終。”[5]我自覺認識是明晰了一些的，并且得到自己的教學過程和同行的反映驗證。而且我還覺得，我自己作為一個教育專業教師，在我們進行教育學專業研究（也就是所謂的學術研究）的同時，還要意識到自身的教學是自然具有示范性的，應該努力在自身的教學活動中踐行自己的學術主張。這種示范的過程其實也是驗證自己所教授的教育知識的過程。

有這些感受和體驗，興許正是做這個課題最大的收獲了，這是作為一個教師實實在在的專業發展。更多地去感悟、驗證了，寫的東西少了一些，不能不說是一個遺憾。我的思考的初衷是對這些年關于教師專業素質的觀察和感悟做一個系統梳理和總結，但遺憾的是還不太成熟，也很零散。現在都強調教師專業發展，重視教師做反思，那我這個就當是一點反思之思吧。

參考文獻：

[1]張光陸.教師核心素養內涵與框架的比較研究[J].寧波大學學報（教育科學版），2018，9（5）：101-106.

[2]郭俊杰，李 芒，王佳瑩.解析教學反思：成分、過程、策略、方法[J].教師教育研究，2014，26（4）：29-34.

[3]陳桂生.漫話“滿堂問”[J].教育發展研究，2001（7）：86-87.

[4]許雙成，張立昌.“道用”殊途：啟發式教學新思考[J].教育理論與實踐，2016（2）：6-8.

[5]（美）約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：81-83.