大學生就業能力培養中的心理資本問題研究

白新睿

摘 要： 本研究選取北京市2400名大學生作為被試，采用問卷法探討大學生心理資本與就業能力的關系。發現：（1）大學生的心理資本在性別、年級和生源地上存在顯著性差異；（2）大學生的就業能力在性別、年級和專業類別上存在顯著性差異；（3）大學生就業能力及其各維度除與希望維度有少量不相關外，與心理資本整體及自我效能、樂觀和韌性三個維度均呈現顯著相關，回歸分析表明大學生的心理資本對其就業能力有顯著的正向預測作用。建議：（1）給予大學生相關的成功體驗，強化其自我效能感；（2）引導大學生形成積極的歸因模式，培養其對就業的樂觀態度；（3）培養大學生的挫折管理能力，增強大學生的韌性。

關鍵詞： 大學生 心理資本 就業能力

一、問題提出

在高等教育大眾化、大學生數量驟增的情況下，大學生就業問題日益突出，有學者指出，造成這一局面的根源不在于就業崗位缺乏，而在于大學生就業能力不足。歐盟在1988年的《就業指導方針》中指出，歐洲就業策略的第一要素是提高就業能力。可見就業能力在大學生職業發展中的重要價值。綜觀近年來的就業導向，心理、個性、態度等非專業能力越來越受到用人單位的重視，但往往為當下大學生所欠缺。因此，如何調動大學生積極的心理因素，促進其潛在能力向現實能力轉化，愈加受到人們的關注。心理資本正是強調對積極心理力量的利用，使個體獲得職場的競爭優勢，可以為提高大學就業能力提供新的研究視角。心理資本（Psychological Capital，簡稱PsyCap）這一概念首先由Seligman在Authentic Happiness一書中提出，他將導致個體積極行為的心理因素納入心理資本的范疇，在這一觀點的基礎上，Lauthans以積極心理學和積極組織行為學為思考框架，指出心理資本主要包括自我效能（self-efficacy），希望（hope），即樂觀（optimism）和韌性（resiliency）。其中自我效能感是指面對充滿挑戰性工作時，有信心并付出必要的努力獲得成功，希望是指對現在和未來的成功有積極的歸因，對目標鍥而不舍，為取得成功在必要時能調整實現目標的途徑，當身處逆境被問題困擾時，能夠持之以恒，迅速復原、超越障礙并取得成功[1]。本文旨在通過問卷調查和訪談法，以積極心理學為切入點，考查大學生心理資本與其就業能力的關系，并以此為基礎探尋提升大學生就業能力的途徑。

二、研究方法

（一）被試

選取北京市6所高校的2400名大學生作為被試，向其發放問卷，共回收2018份問卷，問卷回收率為84.1%，其中有效問卷1971份，有效率為97.7%。其中，在性別分布上，女生有1143人，男生有828人；在年級分布上，大一503人，大二489人，大三504人，大四475人；在專業類別分布上，文史類1032人，理工類939人；從生源分布上，城市生源有1252人，非城市生源有719人。

（二）研究工具

1.心理資本測評量表

采用Lauthans量表4個維度，24個項目，問卷采用Liker 5點計分，得分越高代表心理資本越高[2]。根據各項目在維度上的標準化系數及修正系數，先后刪去3個項目，保留21個項目。最終問卷各項目在相應維度上的因子載荷均在0.4以上，該問卷的擬合指數χ2/df=3.745<5，近似誤差均方根RMSEA=0.073<0.080，說明模型數據擬合良好。該問卷各維度的內部一致性Cronbach α系數均在0.67—0.84，問卷整體的Cronbach α系數為0.88，表明該問卷具有良好的信度。

2.就業能力自我評定量表

采用趙冬（2009）自編的就業能力自我評定量表，量表共5個維度，31個項目，問卷采用Liker 5點計分，得分越高代表就業能力越強[3]。根據各項目在維度上的標準化系數及修正系數，先后刪去5個項目，保留26個項目。最終問卷各項目在相應維度上的因子載荷均在0.4以上，該問卷的擬合指數χ2/df=4.083<5，近似誤差均方根RMSEA=0.076<0.080，說明模型數據擬合良好。該問卷各維度的內部一致性Cronbach α系數均在0.57—0.82，問卷整體的Cronbach α系數為0.84，表明該問卷具有良好的信度。

三、研究結果

（一）大學生心理資本和就業能力的特點

1.大學生心理資本的特點

以心理資本四個維度為因變量，分別對性別、年級、專業類別、生源地等人口統計學變量進行方差分析，詳見表1。結果發現，大學生的心理資本在專業類別上不存在顯著性差異，而在性別、年級和生源地上都表現出一定的差異。其中男大學生在自我效能和樂觀維度上顯著高于女大學生，城市生源的學生在自我效能、希望和樂觀維度上顯著高于非城市生源的大學生，年級因素的事后檢驗（Tukey）表明，大一、大四學生的心理資本顯著低于大二和大三學生，其他年級之間不存在顯著性差異。其中大一、大四的自我效能顯著低于大三、大四，大四的希望顯著低于大二、大三，大一的韌性顯著低于大三、大四。

表1 不同背景變量的大學生心理資本的方差分析

注：* p<0. 05，**p<0. 01， ***p<0. 001，下同.

2.大學生就業能力的特點

以大學生就業能力五個維度為因變量，分別對性別、年級、專業類別、生源地等人口統計學變量進行方差分析，詳見表2。結果發現，大學生的就業能力在生源地上不存在顯著性差異，而在性別、年級和專業類別上都表現出一定的差異。其中男大學生的團結合作能力和問題解決能力顯著高于女生，而女生的自我管理能力則顯著優于男生，文史類大學生的溝通能力和計劃組織能力顯著高于理工類大學生，年級因素的事后檢驗（Tukey）表明，大一、大二學生的就業能力顯著低于大三、大四學生，表明高年級學生的就業能力相對較高。

表2 不同背景變量的大學生就業能力的方差分析

（二）大學生心理資本與就業能力的相關分析

以就業能力總分為自變量，以心理資本的四個維度為因變量，發現就業能力及其各維度除與希望維度有少量不相關外，與心理資本整體及自我效能、樂觀和韌性三個維度均呈現顯著相關，詳見表3。

表3 大學生心理資本與就業能力的相關系數

為進一步了解大學生心理資本對其就業能力的影響，以心理資本及其各維度作為預測變量，以就業能力及其各維度作為結果變量，進行逐步回歸分析，詳見表4。結果顯示，自我效能、樂觀和韌性對就業能力具有正向預測作用。

四、分析與討論

關于大學生的心理資本，本研究發現大學生的心理資本在性別、年級和生源地上存在顯著性差異。首先，在性別方面，男大學生和女大學生的差異主要來源于自我效能和樂觀兩個方面，男大學生在這兩個維度上的得分顯著高于女大學生，表明男大學生對于自身能力和就業前景的估計更積極，這對其潛在能力的轉化非常有益，而女大學生在此方面的表現則應引起特別關注，某些女大學生在訪談中明確表示，相對于男生，自己的就業情況更窘迫，有時候即使女生各方面條件都優于男生，也會因為性別壁壘而被拒之門外。針對這一情況，必須對女大學生進行相關的心理疏導和職業規劃訓練，以免這些消極情緒影響到其就業能力的發揮和提升。其次，在年級方面，大一、大四學生的心理資本顯著低于大二和大三學生，通過訪談，我們了解到大一學生由于初入大學，各方面存在不適應，專業知識有限，對未來職業的認識存在較大的模糊性，因此，在自我效能和樂觀兩個維度上表現出較低的水平。大四學生在畢業的種種壓力困擾下，其心理資本中的自我效能、希望和樂觀三個維度的水平均呈現較低的水平。大二、大三的學生，其學習生活較為穩定，很少經受來自社會和生活方面的壓力，因此，對自己的認知較為積極和穩定。最后，在生源地方面，來自城市的大學生在自我效能、希望和樂觀維度上顯著高于非城市生源的大學生，這可能與城市大學生接觸的資源較多，往往更加自信有關，提示我們應當對非城市生源的大學生給予更多的關注。

關于就業能力，本研究發現性別、年級和專業類別上存在顯著性差異。首先，在性別方面，男大學生的團結合作能力和問題解決能力高于女生，而女生的自我管理能力則顯著高于男生，這表明不同性別大學生在就業能力結構上存在差異，提示我們可以針對不同性別大學生各自特點進行就業能力訓練。其次，在年級方面，大一、大二學生的就業能力顯著低于大三、大四學生，而大三、大四兩個年級之間并不存在差異，一方面反映了就業能力隨年級增加而提升的趨勢，另一方面表明就業能力具有相對穩定性，到了高年級便很難顯著提升，這提示我們要在低年級階段對大學生進行集中的就業能力提升訓練，利用好就業能力提升的關鍵期。最后，在專業類別方面，文史類大學生的溝通能力和計劃組織能力顯著高于理工類大學生。

關于大學生心理資本與就業能力的關系，本研究發現就業能力與心理資本及其各個維度呈現顯著正相關關系。由此可以推測，伴隨著大學生心理資本的增加，其就業能力會有所提升。分層回歸分析表明，在控制人口學變量后，自我效能、韌性和樂觀先后進入方程，對就業能力具有顯著正向預測作用，其中自我效能的作用最突出，是大學生就業能力的最主要預測變量。因此，可以從自我效能、樂觀和韌性三個變量入手，提升大學生的就業能力。

五、結論與建議

鑒于自我效能、樂觀和韌性對就業能力具有正向預測作用，提出以下建議：首先，給予相關的成功體驗，強化大學生的自我效能感。自我效能感是指個體在發出某一行為之前，對自己能夠在何種水平上完成該活動的預期和信念。班杜拉認為，在動因的各種機制中，沒有一種比個人效能信念更為核心和普遍，良好的自我效能。一個人的實際行為除了受其固有能力的制約外，還受到其對能力判斷的影響，大學生放棄某一崗位或某項任務，往往不是由于其能力不強，而是內心的怯懦造成的，因此，較高的自我效能在一定程度上將促進大學生變潛在能力為現實能力。而自我效能感并非與生俱來、難以改變，可以通過加強自身學習，觀摩他人經驗及付諸自我實踐中逐漸獲得和完善。一方面，學校可以為學生提供各種社會實踐的機會，讓其在實踐中獲得親身的積極體驗。另一方面，可以請一些成功的校友返校分享經驗，按照班杜來的強化理論，所選榜樣與個體越相似，兩者從事的工作相關性越大，對觀察者的影響越深刻。因此，可以班級為單位，組織工作較為理想的畢業生與在讀大學生進行座談，以使其獲得積極的替代性經驗。另外，學校還可以組織一些模擬面試、簡歷設計、職業生涯規劃等比賽，讓學生提前感受職場的爭和生存環境，提高對自身就業能力預估的準確性。

其次，引導大學生形成積極的歸因模式，增強其對就業的樂觀態度。人們總是傾向于對自己的行為結果尋求揭示，這一過程被心理學稱之為歸因。美國心理學家Weiner指出人們對行為成敗原因的分析可以歸為能力、努力、任務難度和運氣4類，并根據各個因素的不同性質將其納入控制點、穩定性和可控性三個不同向度。具體而言，控制點分為內控和外控兩個因素，內控即指將成敗歸為個人條件，外控則指個體認為成敗是由外部環境造成的。Weiner的研究發現，當個體將成功歸因于外部因素的時候，他們會對未來的成功抱有更高期望，并設置更高的績效目標[4]。穩定性是指當事人自認為影響其成敗的因素，是否具備在類似情境下發生的一致性。一般而言，如果個體將失敗的因素歸結為具有穩定性的能力和任務難度因素，就會降低對成功的希望，從而心灰意冷，減少努力投入。而可控性則指個體認為致使成敗的原因是可以由自己掌控的，努力就具備這樣的性質，將成功歸于可控因素的個體，更可能繼續努力，進而不斷進步。通過對部分大學生的訪談，我們發現大學生對其就業前景并不樂觀，并表現出明顯的破罐破摔心態，進而削減了其對專業學習的投入，影響其就業能力的提升，最終形成惡性循環。為此，高校應該對學生進行積極歸因的訓練，引導學生將失敗更多地歸因于外在的、不穩定的和不可控的因素，而將成功更多地歸因為內在的、穩定的和可控的因素，增強學生對努力的認同，促使其將更多精力投入到就業能力提升上。

最后，培養大學生的挫折管理能力，增強大學生的韌性。大學生在就業中往往要承受多方面的壓力，接近四分之三的大四畢業生在接受訪談時都表示，自己正在或者曾經經受著求職受挫的困擾，某些大學生甚至因此懷疑自己的能力，認為自己根本無法勝任應聘的工作，這種低落的情緒會影響后續的應聘活動。生物體的自我保護和生存需要一種“自我調節機制”，在環境發生變化時，都具有動態調控和積極反應的能力。大學生在求職過程中也是如此，除了能力之外，應聘失利還具有很多不確定因素，大學生必須及時調整心態，以自身堅強的韌性跨越這些障礙。高校可以通過開設相應的心理輔導課程，設置專職心理輔導員等方式，增強大學生的耐挫能力，及時發現其心理問題，從而發揮心理韌性克服逆境、化解危機、經受壓力及快速從挫折中恢復的作用，以免求職過程中的消極因素削弱大學生對提高就業能力的愿望，影響其就業能力的發揮。

參考文獻：

[1]Lauthans，著.李超平，譯.心理資本：打造人的競爭優勢[M].北京：中國輕工業出版社，2008：1-2.

[2]Lauthans F，Avolio B，Avey J，et al. Psychological capital： measurement and relationship with performance and satisfaction[J]. Personnel Psychology，2007，60（3）：541-573.

[3]趙冬.大學生就業能力自評量表的初步編制[D].成都：四川師范大學，2009.

[4]Weiner. Perceiving the cause of success and failure. Jones E， Kelly Hetal. Attribution： Perceiving the cause of behavior[M]. New York： General Learning Press，1971.

資助項目：本文系國家社會科學基金教育學一般課題“美國一流大學智庫研究”（編號：BIA160099）階段性研究成果。