從數學教學技能訓練走向教師文化

楊麗星+趙建紅

【摘要】從單元的框架設計、內容設計和教學設計三個方面審視了小學數學教學技能訓練特色課程建設的前期成果，提出應處理好教師專業發展和學生的關系、教師教學實踐和科研的關系、教師個人發展和團隊的關系以形成良性發展的教師文化.

【關鍵詞】數學教學技能；教師文化；轉型發展

華東師范大學鐘啟泉教授在“基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[1]”中提出學校改革的核心環節是課程改革，課程改革的核心環節是課堂改革，課堂改革的核心環節是教師專業發展——這就是“內涵發展”的內涵，以單元設計作為撬動課堂轉型的支點.這為學校乃至數學教育專業轉型發展以及數學教學技能訓練課程建設團隊都提供了一個很好的思路.

一、審視課程建設前期成果

秉著職業定向的“師范性”，知識與技能的關系“重整合”，強化訓練過程中“重綜合”，適應需求方面“模塊化”的理念，小學數學教學技能訓練課程被麗江師范高等專科學校立項為特色課程進行建設，在項目支撐之下，得到了較好的發展，主要有：更加明確了數學教學語言技能等八項教學技能在學生職業能力培養和職業素養養成中所起的作用，學生通過這八項教學技能的訓練能夠促進達成國家及專業對實用技能型人才培養的要求.

（一）單元的框架設計

團隊確定以“各個擊破”的方式進行模塊化訓練，即將小學數學教學技能進行細分，以每個小技能作為一個單元，這樣就將一個大骨頭分為了一些小骨頭，一個一個分別進行訓練、評價繼而形成一整套小學數學教學技能.然而考慮到不同國家，不同民族，不同時期對教學技能有不同的分類體系，課程團隊用問卷和訪談對當下省內小學和數學教育專業人才培養中最亟須的技能進行重要性排序，最終確立了數學教學語言技能，數學教學導入技能，數學教學講解技能，數學教學提問技能，數學教學板書板畫技能，數學教學變化技能，數學教學強化技能，數學教學結束技能八項基本教學技能是最需要也是最容易在大學生在讀期間進行學習、訓練和強化的[2].這樣，就完成了課程的單元框架設計.

（二）單元的內容設計

考慮到傳統教學論重視認知過程（第一范疇），卻忽略了社會過程（第二范疇）和內省過程（第三范疇）[3]的現狀，每一單元按不同技能分為該技能的意義、功能、要素、類型、評價標準及訓練五個部分.以數學教學提問技能為例，一單元分為：提問技能的意義、提問技能的功能、提問技能的構成要素、提問技能的類型、提問技能的標準及訓練.除了“意義、功能”兩個部分之外，大多采用課例的形式進行介紹，這與鐘啟泉教授在“從技能訓練走向教師文化”[4]的課例研修作為我國教師研修模式從單純的技能訓練走向教師文化的創造性轉型不謀而合.事實上，這也為學生提供了未來發展的學習前輩并與其他教師開展教學討論乃至合作研究的一種具體可行方式.

例如，在數學教學語言技能的類型中，介紹數學教學語言技能“誘導”時，以小學數學中“12+13=？”的一個教學邏輯時，以某教師設置的問題鏈進行學習[5]：同學們見過類似的算式嗎（誘發聯想：同分母分數的加法算式及運算法則）？能不能舉個例子（強化聯想：舉出同分母分數加法算式）？這兩個算式有什么不同呢（引發分析：異分母、同分母）？大家能不能把12和13化為同分母的兩個分數呢？請試一試（開放性問題.誘發聯想：分數性質、公倍數等）.哪種最簡便呢（引發思考，做出最佳選擇：以分母最小公倍數作公分母）？會算“12+13=”嗎（誘導發現：異分母分數的加法法則）？

結合科學研究和客觀現實基礎制訂技能訓練的標準.一方面，以團隊成員主持的云南省教育廳“十二·五”教育科學規劃項目“數學教學技能訓練實證研究”的成果作為參考，另一方面，結合數學教育專業教學技能評價現實制訂各項技能訓練的標準.

例如，在數學教學導入技能訓練標準的制訂中，課題研究以層次分析法建立數學教學導入技能權重層次分析結構圖，然后依據調查結果構造判斷矩陣，計算權重向量并作一致性檢驗，結合參與調查專家對各教學技能指標權重的打分結果，采用特爾斐法，確定專家評分占50%，其他調查對象評價占50%，可以確定各數學教學導入技能指標所占權重：1.能引發學生興趣和學習的積極性，占21%；2.與課題銜接自然、恰當，占17%；3.目的明確，與課題聯系密切，占20%；4.情感豐富，語言明確、清晰，占11%；5.能把學生引進數學思維情境，進入思維狀態，占21%；6.時機得當、時間緊湊，占10%.

在實際教學中，將考核內容進行凝練、簡化，最終確定為：1.引起注意、激發興趣、積極參與，占25%；2.聯系主題、目的明確、形成期望，占30%；3.情感豐富、引人入勝、富于啟發，占25%；4.時機得當、緊湊高效、銜接自然，占20%.

（三）單元的教學設計

教學作為一種復雜的社會現象，其設計一般分為計劃（P設計）—實施（D實踐）—評價（S反思）三個階段[6].

小學數學教學技能訓練課程的單元設計的計劃有兩個理念，一是尊重學生，也即以學生學習為主，以閱讀和實訓作為基本學習方式學習和實踐教學技能.二是案例研究，即以案例學習為主，在提升自我教學技能的同時提高自我評價能力.

所謂“案例”，就是杜威所尋求的“實踐性學習”，這是基于實踐經驗的觀察、洞察與反思的活動[7].職前教育階段或者說預備生涯階段[8]學生進行數學教學技能訓練還不能等同于在職教師專業發展階段的數學教學技能訓練.在職教師專業發展階段可以兼顧基于現場教師的經驗性敘事解釋法和基于研究者的經驗科學現象解釋法[9]，故此，案例研究主要以學習“課例實錄”或“教學片斷實錄”的方式進行，是以實踐記錄與反思為基礎，開拓教師固有的“實踐性知識”的實踐研究[10]，盡量兼顧現場感和科學性.

例如，在講解技能及訓練部分，要求學生用5分鐘左右的時間閱讀或觀看人教版小學數學二年級上冊教學案例——“退位減法”片段，用15分鐘左右的時間完成填寫“標準量表”現場完成教學片斷評述，即這個教學片段，在講解技能的應用上值得學習和借鑒的地方有哪些？值得改進和修正的地方有哪些？并進行角色換位，假設學生就是教師，闡述將如何進行教學.endprint

以學生學習為主，除了上述學習外，針對每項教學技能學生還需進行兩個實訓活動.以講解技能為例，首先是限時編寫教學活動方案，其目標是增強教學方案（活動）設計意識，提高教學設計水平，形成講解意識和初步的講解技能應用能力.具體來說，要求根據提供的素材，四個學習小組分別以4個素材在20分鐘內編寫完成一份詳細的教學活動方案.其次是進行模擬教學，其目標是通過模擬教學，感受講解技能的意義；形成初步的講解意識和講解技能應用能力；體驗教學，形成教學意識，養成初步的實際教學能力.這就需要學生轉變角色，積極配合，共同營造課堂氛圍，實現共同發展.具體來說，（教師隨機抽取）學生根據訓練活動二，進行5分鐘的模擬教學，用10分鐘左右時間進行師生評價，用5分鐘左右時間進行自我反思，修正完善（用紅筆）教學活動設計方案.

經過閱讀具體數學教學技能的意義、功能、要素、類型、標準及訓練中的知識點和案例，經過以現行小學數學教材為例進行的實訓，尊重學生個體人格及其學習差異，每一名學生都獲得充分的參與感.通過對學生的調查和學生學習過程的觀察得到以下結論：學生適應程度較高，大多數學生的數學教學技能得到了提高，從而也就更喜歡數學教學，對數學教學更有信心了.

不足之處是在教學中不同任課教師教學效果不一，分析其主要原因是不同教師對小學數學教材和課程內容把握程度不同導致學生提高程度有差異.另外，設計中對數與代數、空間與幾何、概率與統計、實踐與綜合四個模塊及其在不同單元中的分布不夠合理，有待進一步改善.

二、審視轉型發展的核心工作

轉型發展的核心是內涵發展.以鐘啟泉教授的思路進行逆推，內涵發展應以教師專業發展推至課堂改革，繼而是課程改革及至專業和學校的轉型發展.教師專業發展需處理好以下三個關系以形成良性發展的教師文化.

（一）教師專業發展和學生的關系

教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集[11].這揭示了教師專業發展不可回避的第一個問題就是和學生的關系問題.

相互學習替代教與被教.在中小學新課程改革中已經逐漸鞏固的“學生主體，教師主導”的地位，高等學校人才培養轉型發展的大背景下，高校教師專業發展也應考慮到學生作為學習主人的地位，充分尊重學生.傳統高校教學中，教授們往往以傳遞者的身份對其接受者進行教育，這樣的教與被教的二元對立關系應當替換為相互學習的關系[12].事實上，以往實施信息或知識傳遞的教師在信息化的今天來說已經寸步難行，信息更新加速，獲取渠道多樣化等現實促使師生關系的變革，教師需要從授人魚而轉變為授人以漁，精簡教學知識，著重學習方法和學習動機的培養更為重要.而在這一過程中，教師個人也是學習者，且學習不僅止于知識、方法，還需要在教學實踐中學會“怎樣教”.

對話替代講解.這里的對話有兩個層面的意思，一是教材和學生的對話，二是課堂上師生、生生的對話.教授們不能一邊在教學論課堂上說著閱讀對于學生學習和未來發展的重要性，一邊不給學生閱讀教材的機會和時間，而應努力實踐教材和學生的對話，用事實說話，讓學生感受而不是聽講.傳統的教學中，教授們要么無視學生的差異性，要么無法解決這一問題，若能形成“對話”課堂，對學生進行一對一、一對多相結合而非一對全體，學生的見解在主張、妥協、達成共識乃至分享等師生對話或生生對話中得以建構.

（二）教師教學實踐和科研的關系

教學即科研.按照主流觀念，教學和科研是非此即彼對立的二元關系，恰如兩人同吃一個餅，你吃得多，我吃的就少.這導致了教師專業發展中重科研還是重教學的選擇難題.更多地，教育管理部門和教師大都忽略了教學實踐本身就是科學研究，而科學研究需要教學進行實踐和傳承.

（三）教師個人發展和團隊的關系

個人發展離不開團隊，個人發展可以促進團隊發展.教師個人只有借助教學團隊、科研團隊的集體力量方能完成一定量和一定難度的工作.需要澄清的一點是這并非是教師可以坐享團隊的成果，而應在團隊中貢獻自我所能的一份力以促成團隊的發展，達成共同發展之理想目標.

【參考文獻】

[1]鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.

[2]趙建紅，等.數學教學技能訓練實證研究[M].昆明：云南大學出版社，2015：133-138.

[3]馮友蘭.中國現代哲學史[M].廣州：廣東人民出版社，1999：200.

[4]鐘啟泉.從技能訓練走向教師文化[J].遼寧教育，2016（14）：30-32.

[5]木振武，等.小學數學課堂教學技能訓練教程[M].昆明：云南教育出版社，2014：10.

[6]鐘啟泉.課堂評價的挑戰[J].全球教育展望，2012（1）：10-16.

[7]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：282.

[8]楊秀玉.教師發展階段論綜述[J].外國教育研究，1999（6）：36-41.

[9]平山滿義.基于質性研究法的課堂研究[M].京都：北大路書房，1997：17.

[10]鐘啟泉.教師研修的模式與體制[J].全球教育展望，2001（7）：4-11.

[11]K Jaspers.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991.

[12]鐘啟泉.教學實踐與教師專業發展[J].全球教育展望，2007（10）：8-14.endprint