初中英語語法規(guī)律的理據(jù)例析

【摘 要】認知語言學家認為語言是有一定理據(jù)性的，各種語法現(xiàn)象背后都隱含著一定的認知理據(jù)。在中學英語語法教學中，教師對語言規(guī)則的理據(jù)闡釋有利于提高學生對語言本質(zhì)的理解。從句型、時態(tài)、語態(tài)等方面進行實例分析，探究語言的理據(jù)性在英語語法教學中的應用。

【關鍵詞】語法教學；理據(jù)分析；認知語言學

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）51-0010-03

【作者簡介】常萬里，江蘇省揚州教育學院附屬中學（江蘇揚州，225009）教師，一級教師，揚州市中青年教學骨干。

長期以來，人們認為語言是無理據(jù)的，各種語言現(xiàn)象似乎都是“固定搭配”。以語法教學為例，持有此理念的教師會要求學生先把語法規(guī)則反復默誦直至熟記于心，然后反復進行語法練習消化語法規(guī)則，進而教師針對學生練習中的錯誤一一講評，最后再進行新一輪的鞏固練習，如此循環(huán)至學生對該語法考題少出錯或不出錯為止。一言以蔽之，認為語言無理據(jù)的教師常采用的語法教學模式可歸結為：死記硬背+大量練習。語法教學變相地淪為“背”與“練”的機械而枯燥的低效教學。

可喜的是，認知語言學給英語語法教學帶來了新的思考角度和探索路徑。認知語言學家認為語言并沒有人們所想象的那么無理據(jù)。因此，利用認知語言學家的這些發(fā)現(xiàn)，教師可以向學生解釋為什么某種意義有其對應的表達，而不是讓學生死記硬背。把語言作為一種具有理據(jù)的現(xiàn)象來進行教學，有助于學生對語言的理解，進一步提高語言教學效率。

一、對句型錯誤的理據(jù)分析

先看一組例子：

（1）The teacher made Tom cleaned the classroom yesterday.

（2）I heard my sister sang happily in her room last night.

（3）There were some boys were playing basketball on the playground.

以上錯句在學生的作業(yè)或試卷中絕不罕見。在形式上，它們有共同的特征：一個句子里有多個不同的謂語動詞錯誤地雜糅在一起，如句（1）中的made和cleaned。對此，教師最常見的處理方式是：要求學生背默核心動詞的用法，如：make sb do sth 或hear sb do/doing sth等。可惜的是，學生把這些詞匯用法背得滾瓜爛熟似乎仍無濟于事，下次考試時遇到類似的題目，錯誤依舊。更有甚者，有經(jīng)驗的教師會囑咐學生在英語寫作中禁用某詞匯或某句型（如There be句型），以助學生盡可能地少犯語法錯誤，從而多得分。

為何這些考試高頻詞匯和句型屢考屢錯？這到底該歸因于學生的記憶不牢還是做題不夠仔細？其實，教師不妨轉變一下審視視角：與其對這些知識反復糾錯，不如在語法新授時多花些心思。以上錯誤暴露的僅僅是詞匯與詞法的問題嗎？在教授學生句型與句法以及練習糾錯時，教師有沒有告訴學生問題背后所反映出的更普遍或更形而上的理據(jù)呢？

比如，針對以上句子雜糅現(xiàn)象，教師不妨從“時間一維性”的理據(jù)視角進行分析。時間是構成現(xiàn)實世界的重要因素之一，那么時間的屬性對語言具有深刻而全面的影響，比如動詞的時體范疇就是專門描寫時間的語法范疇。時間對語法結構產(chǎn)生的重要影響之一就體現(xiàn)于其一維性特征。具體來說，時間一維性指的是時間存在于運動變化之中，它從過去到現(xiàn)在再到未來單向地流失著，計量時間必須依賴運動變化，如果在同一時段內(nèi)發(fā)生多個運動變化，只能選取其中一個來計量。

這一規(guī)則在自然語言中表現(xiàn)為，如果一個句子包括兩個或更多的同時發(fā)生的動詞，只有一個動詞可以加上表達時間信息的語法標記，其他動詞的時間信息靠這一動詞來表示。[1]比如，句（2）中的heard 已經(jīng)負載過去時的時間信息，其后的sang（sing）雖然發(fā)生在過去，然而在時間一維性原則作用下，不能也無需再帶過去時標記。

二、時態(tài)表意的理據(jù)分析

一般將來時是初中英語最重要的時態(tài)項目之一。某教材在區(qū)分由will /shall和be going to 引導的一般將來時的不同時，進行了如下闡釋——

We use will or shall when we talk about plans that we are making now：

I will take an umbrella with me.

We use be going to when we talk about something we decide to do：

I am going to visit our new neighbours.

教材要表達的意思大致如下：當表示說話人說話時所做的決定時，我們用will引導一般將來時；當表示計劃要做的事情時，則用be going to結構。這里有一組類似對立的概念：“臨時”所做的計劃與“早已”做出的決定，前者用will，后者用be going to結構。然而很多教師在教授該知識點時，只是簡單地把教材上的內(nèi)容翻譯一下，沒有對此進行任何提煉和加工，學生聽講之后仍然是一頭霧水，愈發(fā)不清楚兩者之間的區(qū)別。

另外，仔細分析教材上的例句不難發(fā)現(xiàn)，它們?nèi)狈τ欣趯W生理解該語法要點的更為完整的語境。教師在授課時，不妨重新加工或另創(chuàng)語境。比如：

—Its raining heavily now！

—Oh， I will take an umbrella with me.

或—Its cold here.

—OK. I will close the window.等。endprint

除此之外，教師還可以從語言理據(jù)性的角度闡釋兩者表示一般將來時態(tài)的相異之處。按照“語法化”學說的假設，新的單詞以詞匯形式進入一種語言，經(jīng)過一段時間，有部分單詞獲得了語法功能，而這些語法功能從詞源學的角度上看，與它們最初的詞匯意義關系密切。will和be going to最初分別指的是“愿望”和“物理運動”。然而，隨著時間的推移，它們開始被用作構成將來事件的方式。因此，教師在給學生區(qū)別這兩種表示將來時態(tài)的方式時，可以從認知學的角度出發(fā)，將它們最初以詞匯形式進入語言時的意思告知學生，學生就能深入理解為什么will在表示將來時態(tài)時，往往強調(diào)說話者的主觀意愿，而be going to則強調(diào)將來發(fā)生的事件是按計劃進行的，并不是說話者的主觀意愿。[2]這樣的認知聯(lián)系，將有助于學生加深對這一語法知識點的理解，有助于他們在具體的語境中使用語法，而非記憶語法。

三、語態(tài)功能的理據(jù)分析

對于初中英語學習者而言，被動語態(tài)無疑是最令人畏懼的語法項目了。同樣地，教師也害怕教被動語態(tài)：“各種時態(tài)都存在其被動結構，學生都混為一談了，根本記不住。”“主動語態(tài)基礎不扎實，學生更不會變被動句了。”如此等等。其實，新課程標準對于被動語態(tài)的要求已經(jīng)有所降低。以譯林版《英語》（八年級下冊）為例，教材只要求學生掌握一般現(xiàn)在時態(tài)、一般過去時態(tài)和一般將來時態(tài)的被動語態(tài)。即便如此，被動語態(tài)依然是初中英語教學的難點。

主動句與被動句結構之間的過渡轉換是語態(tài)教學的常見問題。學生可以把一個主動句成功地變成被動句，或是在選擇題中選出正確的選項，但這并不足以說明學生就掌握了被動語態(tài)，何況并非所有的主動句轉換成被動句都有意義。總之，過度關注被動句的結構形式而忽略其表意功能，是該語法教學中最為普遍而嚴重的問題。對此，筆者建議在被動語態(tài)的教學中，我們應更關注其語篇交際功能，而非被動句的純粹的規(guī)則使用和結構變形。

以譯林版《英語》（八年級下冊）第7單元的閱讀課An Interview With an ORBIS Doctor文本中的一個段落為例：

About 285 million people around the world are blind or have other eye problems， mostly in poor areas， and about 80 percent of these cases can be prevented or cured. However， many people dont have money for medical treatment.

教師在講授該文本時，針對例子中的被動句，可以從語言理據(jù)性的角度進行如下分析：

根據(jù)信息結構理論，位于句子前部的信息，即句子的主位，一般表達的是交際雙方已知的共有信息，是話題的出發(fā)點。位于句子后部的信息，即句子的述位，一般表達的是交際中的新信息，是交際的重點。為了突出話題焦點，說話者往往會通過對語序的調(diào)整，采取使之主位化的方法，把本來不在主位上的成分置于主位的位置，而被動句正好能實現(xiàn)此功能。例子中的被動句正是為了凸顯“80 percent”這一新信息，把其放在了主位的位置，說明很多疾病可預防或治愈，接著后文用“However”一詞轉折，不僅表明了貧困地區(qū)的病人看病難，而且為后文介紹ORBIS醫(yī)生的光輝形象埋下了伏筆。另外，該例在信息重組過程中，作者通過被動句與主動句的交替使用促使信息均勻分布，從而保證了語篇的銜接和連貫。

綜上所述，語言理據(jù)是揭示語言何以如此及其形式和意義相互關系的工具。作為認知科學的一個分支，認知語言學揭示了語言現(xiàn)象背后的認知規(guī)律，語言認知理據(jù)研究對中學英語教學有著積極的意義，對語法教學的意義更是令人驚喜。

程曉堂（2013）在《關于英語語法教學問題的思考》一文中指出，傳統(tǒng)語法教學的局限性在于：過于強調(diào)語法作為規(guī)則的作用，忽視語言使用的具體環(huán)境和目的，忽視語法本身的表意功能。[3]審視我們的課堂，我們發(fā)現(xiàn)它具體表現(xiàn)為：重視學生對語法規(guī)則的死記硬背和語法題目的機械訓練，學生疲于應付選擇題中的正確選項，而在具體的語篇閱讀和英語寫作中對語法功能掌握甚少，一知半解。

我們建議英語教學工作者豐富語言理據(jù)理論知識，拓寬語言理據(jù)研究途徑，明晰語言理據(jù)研究意義，將理論研究與日常教學結合起來，使用理論指導實際教學，使得研究成果最大化、課堂效率最大化，實現(xiàn)師生同學習、共進步。

【參考文獻】

[1]石毓智. 語法規(guī)律的理據(jù) [J]. 外語教學與研究：外國語文，2008（06）.

[2]左櫻. 從語言的理據(jù)性探討英語教學的新途徑 [J]. 高教學刊，2016（06）.

[3]程曉棠. 關于英語語法教學問題的思考 [J]. 課程·教材·教法，2013（04）.endprint