數學學困生審題能力錯因分析與對策研究

詹海洲++++彭春華

隨著兒童學習的發展，他們開始逐漸擺脫以實物來表征運算，而直接獲得以符號表征的運算。學生的思維也由具體逐漸轉為抽象，于是運算錯誤也就時常發生。

一、學困生計算題錯因分析

（一）知識方面錯因

1. 概念不清。任何數學規則都是建立在一系列數學概念之上的，概念不清會導致對數學運算理解不清，使計算出現錯誤。

2. 法則不清。有時學生算錯，反復檢查也不能發現，甚至告知他已經錯了，讓他重做，他仍沿用錯誤的方法，造成這一現象的原因是學生用錯了法則且已經形成了錯誤的計算習慣。

（二）心理方面的原因

1. 情感態度。造成學生計算錯誤的心理因素首先在情感態度方面，有些小學生見到數據大、式子長，心理就煩，因而不能認真審題；有些小學生見到難題，產生畏懼，敷衍了事……諸如此類的現象，必然引起計算錯誤。

2. 認知局限性。小學生的注意力穩定性較差，而對單調乏味的符號容易疲勞；注意的范圍比較狹窄，在同一時間內，把注意力分配到兩個或兩個以上的對象時，往往顧此失彼。思維與書寫不同步，注意力不是集中在筆尖上，而是一方面手中抄寫，另一方面注意力已經轉移到了下一步計算方法上。

3. 缺乏比較意識。比較意識是解決問題的一個重要方向。解題時往往解決問題的途徑很多，這就要我們善于選優而從。

4. 審題強加的失誤。如把18抄成78，把3看成2，把5×5看成5+5或者5÷5，把×寫成+；把十看成÷，把96看成69，把109看成169等等；把“0”寫成“6”，將“23”寫成“32”；把“+”寫成“×”等。

二、糾正方法的長效機制

1. 立足課堂，遵循規律。學生學習數學知識的過程，是一個學生以一種積極的心態、調動原有的知識和經驗，嘗試解決問題，同化新知識，并積極建構他們自己的意義的主動建構過程。建構者是學生本人，教師的作用是引導學生更好地建構。要留給學生審題的時間，讓學生有“讀”與“說”的訓練。

小學生的認知規律是：感知——表象——抽象。根據這一規律，盡量在課堂教學設計上讓學生主動參與學習活動，特別是學困生。第一，課堂教學中，在引導學生學習每一個知識時，都要訓練他們說出思維過程，發現知識來源，形成知識鏈，逐步做到觸類旁通。第二，不同年級的學生采用不同的思維訓練。

2. 立足練習，掌握方法。要提高學困生學習數學的能力，必須立足練習，在練習中訓練學生雙基，掌握方法，形成技能。首先，在課堂練習的設計中，既要面向全體學生，又要著眼于學困生，當學生對新知識掌握有難度時，適當采用適合學生學習的方法促使他掌握。

3. 立足優生，生成規律。可以利用優生的匯報，引領學困生復述，幫助學困生理解題意，解決問題，掌握知識。

4. 立足輔導，多點關注。所謂上課多關注，就是要經常把注意力放在學生身上，時刻提醒他們要認真投入課堂學習。

總之，學困現象是一種不可避免與學習過程并存的問題，是一個值得認真探索和研究的緊迫課題。關注這一現象，勢必有相應的策略，為全面推進素質教育與提高教育質量具有重大的意義。endprint