讓每一片“農田”開出希望的花兒

于萍

上世紀八十年代，朝陽區幸福村小學，馬芯蘭老師的課堂上，一位年輕的老師坐在角落里，靜靜地觀察著，思考著，不時低頭記錄著。

2007年，延慶區花盆村小學，王翠菊老師的課堂上，一位專家專注地聆聽著，看看老師，再看看學生的反應，時而微笑，時而嚴肅。

多年前的那位年輕老師是吳正憲老師，彼時的她是崇文區錦繡街小學的數學老師，當時她正蹣跚行走在課堂教學的路上，急迫地渴求知識，渴求成長，所以，她獨自一人走進了馬芯蘭老師的課堂，希望找到前行的“燈塔”。

多年后的那位專家也是吳正憲老師，那時的她已經是全國著名教師，是北京教科院的教研員?？粗醮渚眨瑓钦龖椑蠋煼路鹂吹搅四贻p時的自己，稚嫩，青澀，急于在成長的路上奔跑，卻不知該如何起步，更不知未來的路在何方。

吳正憲老師知道，王翠菊這樣的老師有千千萬萬個，他們在北京郊區，在農村，在大山深處，他們在成長的路上“踽踽獨行”，而他們身后是無數雙農村孩子渴望的眼睛，是農村的希望和未來。

如何走近每一個“王翠菊”？如何在農村學校形成長效的教研機制？如何讓每一個農村教師都成長為優秀的教師？如何讓每一個農村孩子享受到“好吃又有營養”的數學教育？吳正憲老師在尋找答案，北京教育在尋找答案。

2008年6月18日，答案終于揭曉了，在北京市教委、北京教科院的支持下，“吳正憲小學數學教師工作站”成立了。從2008年到2018年，吳正憲老師和前后兩批來自北京16個區的148名優秀數學教師共同組成了一個團隊，他們懷著對教育最真摯的熱忱，帶著為每一位教師和學生服務的心，走近了每一個農村小學數學教師，走進了大山深處每一個數學課堂，他們以團隊的力量探索首都基礎教育均衡發展的落腳點——課堂教學質量以及教師教學能力的提升。

十年間，“吳正憲小學數學教師工作站”圍繞兒童數學教育、教師專業發展和團隊研修，深入基層學校，尤其是農村學校，開展了生動有效、富有特色的研修活動。工作站梳理完善并實踐探索了吳正憲兒童數學教育思想體系，探索了教育現代化背景下教師專業發展的路徑，帶起了更多優秀的教研員隊伍、教師隊伍和優質教育學校，開拓出促進教師合作互動、學科合作交流、校際合作共享、城鄉均衡發展的新路。

十年，“吳正憲小學數學教師工作站”在農村學校辛勤“耕耘”，不僅見證了首都基礎教育的改革發展，更成為首都基礎教育優質均衡發展的推動者、促進者。

走近每一個“王翠菊”

北京有10個郊區，幾百所農村小學，成千上萬名農村教師，“王翠菊”在延慶花盆村小學，也在懷柔喇叭溝門小學，在房山霞云嶺小學，在門頭溝齋堂小學，在順義北務小學，在每一個邊遠的郊區學校?！皡钦龖椥W數學教師工作站”的目的是幫助每一個“王翠菊”，解決每一個一線教師迫切要求專業進步的問題，解決農村教師群體專業提升的問題，真正提升農村教育的質量，補齊北京教育的短板。

為此，工作站改變了傳統的師徒結對幫扶的方式，建立市、區、盟、校、組多級教研聯動研修網絡，讓促進教師專業發展成為團隊工作，變師傅引領一個教師成長為教師們在團隊中實現共同成長。

工作站建立了“1+10+N”層級研修機制。“1”代表吳正憲老師及其率領的兩批148名優秀數學教師組成的團隊?！?0”代表10個分站，分別是北京郊區的燕山、延慶、通州、大興、昌平、房山、順義、門頭溝、密云、懷柔分站。“N”代表通過總站和分站工作影響帶動的教師這個大群體的每一個教師。高質量的研修活動從總站延伸到分站，最終到達每一名上課的教師?！?+10+N”就是通過團隊的力量以層層推進的方式影響和帶動廣大基層教師，特別是邊遠地區的教師，為每一名兒童提供高質量的教育服務。

在“1+10+N”的研修機制中，一方面，總站與分站共同策劃團隊研修方案，建立常態研究機制，有計劃、系統地建構并推進教師研修課程；另一方面，總站隨時了解分站的需求，為分站提供指導和幫助，定期到分站聽課、做學術交流和指導，每學期都邀請分站學員參加總站現場研修活動，形成了總站示范引領，分站補充、支持、拓展的運行模式。

在總站的帶領下，各分站根據實際靈活設計研修機制。例如，門頭溝建立了1個分站，在分站下又成立了5個聯盟，每個聯盟包括5所學校，聯盟內1所基地校帶動周邊的薄弱學校和深山區學校，這種細胞分離式的組織結構使門頭溝區全部319名小學數學教師都能參與研修；順義區分站帶動區內3個教育聯盟，9個基地校帶動周邊學校，將高質量的研修活動延伸到每個數學教研組、每個數學教師；昌平區分站形成了“1個中心，7個基點”的分站研修結構，由1個分站帶動7個協作片以及46所校本教研組，涵蓋854名教師。

此外，工作站還錄制了教師研修課程，搭建了網絡研修平臺。平臺提供網絡課程、導學教師（實行導學教師與農村學員1：30的導學制）、定期在線答疑、作業考核等多種服務，讓教師可以“足不出戶”，隨時隨地參與研修。

工作站的研修方式打破了區域壁壘、校際壁壘，建立了學習共同體和研究型組織，使教師共享優質資源，參與開放教研，讓改變發生在每一個教師身上，發生在每一節課堂上，最終發生在每一名學生身上。

啃透每一個“真問題”

“這個環節你為什么這樣設計？”“你覺得這節課的問題出在哪里？”“上次我們討論的問題你現在有新想法了嗎？”張永老師不會忘記，在忐忑不安中他曾一次又一次“被點名”；“研究這個課題對上課有什么作用？對學生有什么好處？對教師發展有什么用？”武維民老師不會忘記，這每一個問題都曾讓她汗如雨下；“你怎么做這項工作？這項工作的價值是什么？在這個過程中你有什么收獲？”劉文波老師不會忘記，她曾被這些問題一遍遍“重擊”……曾經，他們以為研修無非就是聽聽專家講座，寫寫學習筆記，而進入工作站后，他們才終于明白，研修是啃透每一個真問題，不放過課堂的每一個細節，不輕視學生的每一個問題，對自己的每一個行為“錙銖必較”，做每件事之前問一句“為什么”，做完每件事之后問一句“怎么樣”。

在工作站建立之初，吳正憲老師就問過自己，問過她的團隊：工作站的真正價值是什么？教師培訓就是上課、評課、作報告嗎？促進教育均衡發展就是到農村搞幾次教研活動嗎……在不斷追問中，吳正憲老師和她的團隊有了答案：建立工作站的目的不是面對每一位教師開展千篇一律的培訓，而是讓每一位教師有針對性的成長規劃和特色的成長道路；不是簡單地以優秀教師帶動普通教師成長，而是讓成長成為教師自覺自發的行為；不是單純地開展研修活動，而是探尋更適合、更有效的教研模式。

基于以上認知，工作站聚焦兒童認知和需求、聚焦數學教學、聚焦團隊研修機制，將研修定義為“任務式學習”“對話式學習”“反思式學習”，讓每一位教師都成為學習者、設計者、組織者、分享者、反思者，在課堂歷練中成長，在專家引領中成長，在同伴對話中成長，在自我反思中成長，在任務驅動中成長。同時，在教師成長中，探索一種新型的研修模式和教師成長路徑，將教師在日常教學中積累的個體經驗升華為有益于教師群體專業成長的資源。因此，工作站形成了同課異構與互動研討相結合、名師大課堂與專家對話相結合、雙師同堂與原生態課堂相結合、研究課與學生現場訪談相結合、網絡培訓與現場研究相結合、校本教研與總結經驗相結合的研修模式。

在工作站，一節課不是40分鐘，也不是“你講我聽”，而是既有原汁原味的生態課堂，又有課堂上聽課老師出其不意的提問，既有專家深刻的剖析，又有學生真實的課堂體會，既有課后唇槍舌劍、鞭辟入里的會診，又有授課教師析毫剖芒的反思。而這一切都指向課堂中的真問題，都是為了讓每一節課都成為“促進兒童發展的特色課堂”，成為“真情流淌的生態課堂、思維碰撞的智慧課堂、機智敏銳的靈動課堂、經驗對接的主體課堂、縱橫連貫的簡潔課堂、充滿魅力的生活課堂、以做思啟的實踐課堂、追本溯源的尋根課堂”。

“用五倍的時間設計活動，用一倍的時間組織活動，用十倍的時間后續跟進、反思提升，從頭到尾想問題，研究真問題”，這是張秋爽老師對工作站研修活動的深刻體會，也是對工作站“巧在全程設計、重在課例研修、成在后續跟進、貴在資源建設”的研修特色的生動詮釋。每一次研修活動之前，依據一線教師的需要確定針對性研修主題，設計全員參與的研修過程；每一次研修活動中，分工合作，在“授-受”互動的現實場景中，提供教學資源，歷練教學技能，形成教育智慧；工作站在輸出資源的同時，收獲現場生成的學生、教師的反饋資源，作為跟進方案的設計依據，衍生出切中教師需求的研修新資源；每一次研修活動之后，整理活動全程資料，納入工作站教師培訓的課程資源，回顧反思、分析總結、固化經驗，最終形成“設計─輸出─反饋─輸入─再輸出”的良性循環。

喚醒每一顆“教育心”

30歲那年，孫貴合老師覺得自己已經是一名優秀的教師了，他日復一日地備課、上課，雖然沒有什么激情，學生成績卻還不錯。如果不是進入“吳正憲小學數學教師工作站”，未來的十年、二十年、三十年，他不會變，他的課堂也不會變，這就是一個“優秀教師”的一生。

后來，吳正憲老師改變了他，讓他明白，只有熱愛，優秀才沒有止境；“吳正憲小學數學教師工作站”改變了他，讓他重新理解了教育，重新認識了自己?，F在，40歲的孫貴合老師每天都在學習、反思、研究，他覺得自己還不夠優秀，未來，成長的路還很長。

十年，從“優秀的教師”到“不夠優秀的教師”，孫貴合老師卻說自己成長了。

16歲，第一次走上講臺時，吳正憲老師問自己教育是什么，當時，她沒有答案，只知道用愛和熱忱去對待每一個孩子、每一節課。多年之后，當吳正憲老師成為特級教師、正高級教師，她依舊在問自己教育是什么，她已經可以說出很多答案——是用先進的教學理念指導教學行為，是用專業的教學技能傳授專業知識，但最終她對教育的理解卻是16歲那年就體會到的——用愛傳播愛，用情懷感動情懷，用品格塑造品格，用專業引領專業。

教師是一個平淡的職業，也是一個樸素的職業，三尺講臺，四方天地，就是一世光陰。在廣大農村學校，有許許多多的“孫貴合”，他們常年耕耘在最艱苦的地方，離外面的世界很遠，離世俗的成功很遠。在這里，如果教師沒有愛、沒有情懷，他們如何面對孩子們一雙雙充滿渴求和期望的眼睛。

所以，從一開始，“吳正憲小學數學教師工作站”的目標就不僅僅是提升農村教師的專業能力，更重要的是喚醒農村教師的“教育心”，讓他們重新理解教育，理解兒童，重新定義教師這個職業，從而培養教師的教學情感和教學情懷，激發教師專業發展的自覺與熱情，改變教師的教學思想和教學狀態。

因此，工作站會分析每位教師的性格、特點、教學特色、職業狀態等，以此了解教師，也讓教師更好地了解自己。在此基礎上，與教師共同制定個人發展規劃，讓教師明晰發展路徑和發展方向。在工作站，教師們既要學習知識，又要培養情感，既要提升數學教育的專業能力，又要涵養教好數學的育人情懷。

在工作站，吳老師的一言一行也深深影響了每一位教師，讓他們看到了什么是真正的教師。

他們看到了一位早已功成名就的專家從沒有停止探索和成長的腳步，一位已經進入花甲之年的長者依然奔波在基層、農村、山區。深夜，很多老師收到過吳老師發來的郵件，密密麻麻的文章修改意見背后是一顆認真的心，也有很多老師收到過吳老師發來的短信，或表揚或安慰的話語背后是一顆溫暖的心。這份對事業的堅守、對專業的堅持，這份真摯的情懷、溫暖的情誼，讓他們明白了什么是真正的愛教育、愛孩子、愛教師。

成為教師的第一天，吳正憲老師穿了一件黃色的毛衣，上面繡著“心求通而自奮也”，這是媽媽為她繡的格言，希望她“奮發向上，不用揚鞭自奮蹄”。而如今，這句話也“繡”在了工作站每一位教師的心上。

編輯 _ 王雪莉