淺談有效對話課堂中教師傾聽能力提升的策略

曹軍

摘 要：有效對話教學已經(jīng)深入人心，在課堂教學中實施“讓學引思”的前提是教師要學會課堂傾聽，只有教師從思想、認識、行動中采取民主、平等、人本的態(tài)度對待自己的學生，同時要學會不斷反思自己的課堂教學行為，深入了解和優(yōu)化教師的傾聽，聽出學生的需求和要求，理解學生的表達，同時幫助學生理清自己的思維，這樣教師與學生才能共同成長，共同發(fā)展。

關鍵詞：有效對話；教師傾聽；讓學引思；反思

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）23-015-2

教師教學能力的提升是教師專業(yè)發(fā)展的表現(xiàn)，如今在大的教育改革背景下，教師的各方面能力的提高都受到了重視，傾聽作為教師必備的能力也不例外。各地都在進行各種形式的教師培訓，教師了解到許多先進的教學理念，然而各種理論的充斥，教師短時間內接受大量信息，與教師原有教學觀念形成一定的矛盾，從而出現(xiàn)許多問題，比如：教師自身知識體系的內化問題，教師教學能力提升等。而這些問題的出現(xiàn)，只靠簡單的培訓和灌輸無法真正內化，而是要靠教師的傾聽與反思。筆者下面談談傾聽的能力、傾聽的內容和傾聽的策略。

一、“讓學引思”理念下，教師應具備的傾聽能力

教師教學能力提升是教師專業(yè)發(fā)展的表現(xiàn)，如今在大的教育改革背景下，教師的各方面能力的提高都受到了重視，傾聽作為教師必備的能力也不例外。各地都在進行各種形式的教師培訓，教師了解到許多先進的教學理念，然而各種理論的充斥，教師短時間內接受大量信息，與教師原有教學觀念形成一定的矛盾，從而出現(xiàn)許多問題比如：教師自身知識體系的內化問題，教師教學能力提升等。而這些問題的出現(xiàn)，只靠簡單的培訓和灌輸無法真正內化，而是需要教師的吸收與反思。

1.教師課前對自我傾聽意識的反思

讓學引思課堂教學中的種種傾聽問題存在，其前提就是缺乏傾聽的意識。當下課堂教師從教學導入到教學總結，實質上自始至終都是以言說和灌輸為主導。課堂教學只有教師單向的、線性的傳遞，沒有學生的反饋，師生之間真正的互動成為形式。

具有傾聽意識的教師，總要在傾聽前預測學生的發(fā)言，也就是要做好傾聽前的準備，做好整個課堂的教學計劃和教學設計，在預設學生行為的同時，預設自己將采取何種教學行為應對。這種反思有助于教師課堂傾聽合理有序的開展，避免了課堂的無序混亂，然而這種課前預備不是一般簡單的書寫教案，是課前的對話理念、如何“讓”和如何“引”的反思，是對教學過程中非期待答案的存在可能性的一種假設，反思自己是否以開放的態(tài)度，允許個性化的問題存在，在問題預設上是否合理開放，是否起到了引導激發(fā)學生的功能，整個設計是否融入了尊重、關愛、平等的教學情感和理念。只有在課堂傾聽前反思，才能意識到課堂傾聽的存在，才會選擇接受、理解與反饋、引導學生。

2.教師課中對自我傾聽行為的反思

“教師在讓學引思教學中的傾聽過程可以分裂為兩個自我：一個行動中的自我，一個抽離出來旁觀檢視自己行動的自我。教師時刻保持清醒，對自己的傾聽意識、傾聽方式、傾聽行為進行審視、分析和批判，以保證真正傾聽的實現(xiàn)。”

首先是反思傾聽對象的選擇。教師傾聽行為的背后暗含著其對教育公平的理解。教師在教學中往往偏見地將學生在心中分了等級，認為優(yōu)生的表達自我思想更有可能正確合理，給予他們更多的話語權，并細心的聆聽，而對差生則常常抱有不信任、懷疑的態(tài)度，往往容易給他們扣一頂含混錯誤的帽子，為了讓學引思課堂教學的進度或效果，不愿傾聽他們的聲音。教師這樣潛意識的差別對待，導致學生受老師關注程度不同，學生們受期待效應的影響，學習上的差距會越來越大，導致部分學生在“讓”中被“引”，部分學生在“讓”中被“棄”，課堂嚴重的兩極分化。同時，有的教師只心儀少數(shù)幾位同學，其他學生被排除在教師的傾聽外，學生的表達不被重視，長此以往，讓學引思課堂便會無法活躍。因此教師想要改變這些問題，首先要反思傾聽對象的選擇是否實現(xiàn)了相對公平，至少給每個同學相對平等表達自己的機會。

其次是反思教師的傾聽反饋。反思教師對學生傾聽的反饋，即教師的評價與反饋也是十分必要的，這不僅是讓學引思教學過程中需要反思，在課后教學反思中也應該加以重視。教師應該做到：首先，積極的評價，并不是表明一定要給予“好”的評價，而是應該具有積極的態(tài)度，即使是簡單地評價也應該是態(tài)度誠懇認真的，將簡單評價與闡述性評價結合運用，才是積極評價的體現(xiàn)；其次，差別反饋，教師對學生行為無反饋或者無反應，不能體現(xiàn)出教師是否傾聽學生課堂表達，而做出反饋則是傾聽最直接的表現(xiàn)，反饋又包括言語和非言語，其中言語反饋指教師對學生的話語，運用一定的語言進行評價與解釋，以達到理解學生話語的目的；非言語反饋指教師運用肢體語言如：點頭或搖頭，微笑，以及其他的肢體動作，評價或解釋學生的課堂表現(xiàn)，給予學生肯定或否定的答復。差別反饋表示教師不能以千篇一律的方式對待學生，合適的對待每個學生才是正確的選擇。

3.教師課后對傾聽效果的反思

讓學引思教師課堂傾聽學生是一個完整的過程，這一過程當然也包括教師對傾聽效果的關注，需要做到兩方面。首先，教師需要堅持書寫反思日記，采用任意的形式回憶記錄課堂教學過程和內容，或者可以自己進行錄音，課后根據(jù)回憶或錄音，整理課堂教學材料，分析與學生“讓”和“引”的全過程，以尋找教學過程中的傾聽問題，從而不斷地糾正和改進。其次，教師需要檢測學生的學習效果，做一些小的調查問卷或者訪談，與學生進行交流，收集學生對教師的傾聽反饋的感受，對積極的傾聽情景進行歸納，對消極無視的傾聽進行反思，以達到促進學生發(fā)展的效果。

二、“讓學引思”理念下，教師應關注的傾聽內容

1.教師控制內容預設并促進生成

讓學引思教學既要有預設又要有生成，所謂預設是指教師對于文本和學生深刻的理解和把握，以及對教學內容的科學的設計。生成則是在讓學引思教學過程中，師生共同創(chuàng)造出的不同于預設的新情況，新動態(tài)。預設和生成是一對連體嬰兒，不一可分割。如果只有預設，學生和教師就是被固定的物，所有的提問和回答都會落入教師提前的預設，讓學引思教學也只是空有對話的形式，而無對話的實質。如果只有生成，教師就容易面臨尷尬失控的困境，無法有效地進行“引”和“導”。endprint

因此，只有把富有彈性的預設和預設基礎上的生成相結合，在已有框架的基礎上加入新鮮的元素，這樣才能即不失控又不失活力。首先教師應該考慮的便是對學生傾聽內容的生成，在預設問題時教師要做到“讓”的開放性問題。比如通過貼近學生實際生活“引”，學生參與的熱情很高，而且每一位同學都有話可說，在這種交流中同學們不僅學習了書本的知識，加深了對生活的感情。

2.教師深入追問理解傾聽內容

有時學生的言外之意可能有意想不到的精彩內容，若課堂上難以解決的學生言外之意，在課下教師應與學生交流，進一步理解學生言語。教師是否傾聽并理解了學生的話語取決于教師的串聯(lián)技巧，在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，這種所謂的串聯(lián)技巧，即體現(xiàn)為教師是否利用學生的話語進行反問、追問或者是疑問等處理，對于學生的突發(fā)行為和言語，不躲，不堵，合理疏導和“引”。

學生在教師的追問下，緊密的思考并回答，最后通過師生間節(jié)奏緊湊的話語交流，體會到思維碰撞的驚心動魄，老師簡單的話語只在學生的發(fā)言間起到穿針引線的作用。教師通過追問與反問學生，讓學生自己理解教學文本和所答問題的含義，同時教師通過追問理解學生未說完的話，和學生沒有思考完的情感，以達到理解學生的目的。

課堂教學觀察中發(fā)現(xiàn)，注重傾聽學生的教師一般很少對學生的發(fā)言進行對、錯的簡單判斷，他們常常是在復述闡釋學生的發(fā)言，并在提出開放性問題后，站在學生的角度換位移情地傾聽，讓學生釋放內心、盡情表達，因為，在復述澄清學生的回答后，時常會跟進深度的追問，如“你為什么這樣想”，“你從哪也看出來的”，“為什么會這樣”等問題，要求學生闡釋更多自己的想法。

三、“讓學引思”理念下，教師應采用的傾聽策略

1.學會運用傾聽技巧

第一，拉近距離傾聽。在讓學引思課堂教學中，教師有時只有拉近與學生的距離，近距離的接觸學生，才能有效地傾聽學生，制定合理的“引”的方案。首先，要縮小教師與學生之間的空間距離。教師走近學生傾聽，不僅給學生一種情境感，而且能觀察學生的表情及語氣，從而了解學生情感的投入狀況。同時，維持良好的目光接觸，目光接觸在教師課堂傾聽過程中起著關鍵的作用，因為目光接觸使學生知道你對他們所表達的觀點和情感有興趣。其次，要縮短教師與學生之間的心理距離。教師在學生面前不能表現(xiàn)出絕對的權威，要縮短教師與學生之間的心理距離，傾聽學生的言語，讓學生自由地表達自己的觀點與想法。教師應該轉換自己的角色，最大限度地尊重理解學生、寬容學生，設身處地地站在學生的角度去思考問題，盡量無我地進入學生的內心，消除師生的心理隔閡，成為學生平等的首席。只有這樣，才能拉近教師與學生之間的心靈，心靈距離縮短只是教師走近學生還是不夠的，要保持良好的狀態(tài)，保持傾聽的態(tài)度和耐心。

第二，適當?shù)淖鲆恍皟A聽”的訓練。首先訓練傾聽時的注意力，想要聽得準確就要排除千擾，可以試著同時聽兩臺收音機上播放的不同內容，然后復述內容進行訓練。或者也可以進行一些理解力、記憶力、辨析力和靈敏力的訓練，教師可有意的訓練找自己的朋友聊天，然后對他們說的話深入思考，以鍛煉自己的理解力，這些手段和方法都是建立在教師有意向提升自我傾聽能力的基礎之上。

2.嘗試不同的教學實踐形式

讓學引思課堂教師傾聽形式的不同取決于教師的不斷挑戰(zhàn)與嘗試，不同的課堂情境會激發(fā)學生的參與熱情，而不同教學形式需要教師在讓學引思課堂教學實踐中摸索，有教學理論的支撐，還需要行動實踐，并在教學實踐中不斷地修正，從而提升自我的能力。教師可以通過教學實踐活動使教學慣習與教學實踐走向一致。隨著課堂教師傾聽藝術在讓學引思教學實踐中不斷深入，教師由不適應變得逐漸適應、教學亦從“力不從心”變得“得心應手”，新的教學場域不間斷地改變著教學慣習中與教學場域不適應的部分，改變的過程即是形成教學慣習的過程，而調整或改變后的教學慣習又促進著讓學引思課堂教學實踐的展開。

教師可以采用游戲的形式，或在教學中加入游戲精神。在讓學引思課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，教師即使改變一種小小的形式，學生都會很樂意參與，并大大提高積極性。但與單調的提問相比，學生的參與熱情卻大大的提高，可以看出課堂的形式單調到小小的變化都能使人倍感興趣。

教師課堂傾聽行為藝術在讓學引思教學中的重要作用顯而易見，深入了解和優(yōu)化教師的傾聽，有助于教師聽出學生的需求和要求，理解學生的表達，同時幫助學生理清自己的思維，教師與學生共同成長，共同發(fā)展。這也要求我們在今后的教學過程中不斷探索，不斷創(chuàng)新，才能將讓學引思理念的精髓深入到師生的言行中去。

本文系江蘇省中小學教研室2015第11期2015JK11L159《高中高效課堂師生有效對話的行動研究》、教育部中央電化教學館2016年重點規(guī)劃課題（立項號：162723854）《互聯(lián)網(wǎng)+教育背景下的師生有效對話策略研究》研究成果之一。

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