淺談普通話上聲變調和語調現象及其對外漢語教學

楊晶

摘要：本文從漢語語音中特有的聲調系統入手，對變調的內涵以及變調的基本類型進行闡述，并結合實際情況對留學生在學習漢語過程中比較難掌握的上聲變調現象進行具體研究。說明上聲變調現象的普遍性，解釋它基本的，常見的三種變調類型。此外，還對留學生容易出現的語調問題進行探究世界上每一種語言都有自己的語調變化，只不過不同的語言，實現語調變化的方式和方法都不盡相同。最后，聯系對外漢語教學實際，有針對性地提出一些關于上聲變調問題和語調問題的教學方法。

關鍵詞：上聲 變調 語調 教學

一、變調的內涵及其基本類型

聲調是依附在音節上的超音段成分，由音高構成；聲調是整個音節的音高格式。在漢藏語系中一些語言的音節是有聲調的，而在包括印歐語系在內的世界上大多數語系的音節是沒有固定的音高格式的。可見聲調并不是音節中不可或缺的組成成分，也不是每個語系所必備的。但對于漢語來說，聲調十分重要，同一個音節“[PA]”在漢語中可以念成四種音高格式，即漢語的四個聲調，陰平[PA⁵⁵]（巴），陽平[PA³⁵]（拔）、上聲[PA²¹⁴]（把）、去聲[PA⁵¹]（壩）。它的音高格式有平，升、曲降的不同而形成不同的意義。而這些依附在音節里高低升降的音高變化的固定格式被稱為調值，也就是聲調的實際音值或讀法。漢語普通話四聲的調值分別是：陰平（55）、陽平（35）、上聲（214）、去聲（51）。聲調在漢語中因為有區別意義的作用而顯得十分重要。有些音節的聲調在語流中連著念會起一定的變化，與單念時調值不同，這種聲調的變化叫變調。音節的變調大部分是受后一個音節聲調的影響而形成的。在漢語普通話中最常見的變調有以下幾種：

（一）“一、不”的變調

（二）“七、八”的變調

“七、八”放在去聲前調值可以變為35，但也可以不變。如：七歲、七塊、八歲、八路

（三）上聲的變調

二、上聲的變調及其常見類型

上聲單念時調值是214，在語流的末尾或單用時調值不變，但在實際交際中因為常常與其他字詞連用，因此上聲可以純粹地讀為原調的情況幾乎很少，在大部分情況下它會發生變調現象，讀為35或2l。上聲比較常見的變調類型有以下幾種：

（一）用在非上聲前面的變調

在非上聲（陰平，陽平、去聲）前面（用聲調符號表示為3+1，3+2，3+4）和在非上聲改讀輕聲的字音前面（用聲調表示為3+0），調值由214變為21。具體表示為：

這種變調類型上聲的調值在變調后變為21。需要注意的是，雖然它的調值改變了，但它的調類并沒有發生任何變化，仍然為上聲。這類變調現象出現是因為上聲的調值214是一個低曲折調，發音時先由半低音2度下降到低音1度，再上升到半高音4度，音長比陰平，陽平、去聲都長，所以使其與后面比它的音長短的陰平，陽平、上聲相拼時由于音節長短不等，使語流不自然，語速變慢。不僅無法體現漢語的音律美和節奏感，還會對正常交際產生影響。而將調值由214變為21后，與后面的音長相差不多，讀起來瑯瑯上口。

（二）兩個上聲連續的變調

兩個上聲連續時根據后一個上聲的情況可以分為兩類：

1.后一個上聲不讀輕聲（聲調符號表示為3+3）

在這種情況下，前一個上聲的調值由214變為35。這種變調產生的原因仍然與上聲的調值214是一個低曲折調有關。當兩個上聲相連時，雖然音長相同，但連續發低曲折調會使語速明顯變慢。言語交際中，在語調、語速和語氣的影響下，語流會變得磕絆、別扭，只有將它變為近似于陽平調值的35時，才會使語流順暢，從而不影響交際。

2.后一個上聲原為上聲現改讀為輕聲

在這類情況下，后一個上聲通常是原來讀為上聲而現在讀為輕聲，但是相對應的第一個上聲的變調卻不同，這是因為a、b兩類中讀為輕聲的字在本質上不同。比較而言，a類的輕聲不太固定，a類中的詞語大致分為兩種：①動詞重疊。如：講講，等等、想想、寫寫。這些詞大多是動詞的重疊形式，在語義和語用方面與單音動詞有很大不同。動詞重疊后第二個音節也具有實詞語素的作用，它雖然由上聲變為輕聲，但仍以上聲的角色發揮著作用，因此前一個上聲的調值變為近似于陽平的35。②第二個音節對前一音節有限定作用。如：捧起，想起、水里、嘴里。在這類詞中，第二個音節對第一個音節有限定作用，“捧”不等同于“捧起”，“水”不等同于“水里”，這些音節都屬于限定性表義語素，同樣以上聲的角色發揮作用，所以前一音節調值也變為35。而在b類詞語中，情況則不大相同。這類詞語大致可以分為三種：①名詞重疊。比如“姐姐，奶奶”。后一音節是對前一上聲的同義重復，在音節中的地位是附屬的，有時去掉也對語義的影響不大。②輕聲音節為別義語素。如耳朵，馬虎。后一個語素在語言發展過程中本義已經逐漸消失，在詞語中沒有具體明確的意義。③輕聲語素為后綴。如：嫂子，本子、影子。“子”均為后綴，詞義已經虛化。所以在b類詞語中，前一個語素是表義語素，語義基本是由第一個語素傳遞的，后一語素不表示與詞義相關的意義，不再以上聲的角色發揮作用，而且這類輕聲相對比較固定，因此可以將它們當作“非上聲”處理，前一個上聲調值變為21。

（三）三個上聲相連的變調

同樣是三個上聲相連而變調的情況卻不相同。這是因為在a類中，前兩個上聲音節語義緊湊，語義停頓在第二個音節之后。所以前兩個音節的調值變為近似于陽平的35。而在b類中情況卻不一樣，是后兩個音節語義緊湊，語義停頓在第一個音節之后，所以前兩個音節的調值分別變為半上聲21和近似陽平的35。

三、語調的內涵

世界上已知的語言中，沒有哪一種語言是可以用一成不變單一的語調說話的，每種語言都有實現自己語調變化的方法。人們在說話或朗讀時，如果一個字一個字，一個詞一個詞的發音，聽起來會讓人覺得不連貫，不自然。因此人們在實際交際和朗讀中，一般都不是孤立地發出一個一個的音節，而是連續地發出很多音節形成語流。語調就是人們在語流中用高低輕重，抑揚頓挫的聲調來表達思想感情的語音形式。而在漢語中語調又表示為說話和朗讀時，句子有停頓，聲音有輕重快慢和高低長短的變化的總稱。

四、表示語調的方法

（一）停頓

停頓是指說話或朗讀時，段落之間，后頭出現的間歇。出現停頓的原因主要有三個方面。首先是出于人生理上的需求，人在朗讀或者說話時需要換氣。其次是出于句子結構上的需求，停頓可以使句子結構層級更加分明。最后是為了充分表達思想感情，讓聽者有時間充分理解說話人想表達的語義。一句話停不停頓，在什么地方停頓，會表達不同的語義。停頓是表示語調的重要方法，根據停頓的形式可將停頓分為兩類：

1.意群與意群之間的停頓。從意義的聯系來看，詞與詞可以結合在一起，構成一個意義整體，這就是意群。在較大的意群里，還可以按照疏密不同的意義關系和結構層次再劃成更小一些的意義整體，被稱作是節拍群。說話和朗讀中的停頓，大多都是出現在意群或節拍群后面的。這種停頓方式在書面上一般用標點符號表示。如頓號表示停頓時間較短，逗號稍長，句號更長。

2.邏輯停頓。為突出某一事物，強調某一觀點，表達某種感情，而在句中沒有標點符號的地方作適當的停頓。如“他誰都認識”如果要表示強調應該在“他”后稍作停頓。

（二）重音

語句中念得比較重，聽起來特別清晰的音叫做重音。根據產生的原因可以分為以下兩種：

1.語法重音。是按照語法結構的特點而重讀的，主要重讀的是句中某些句法成分，如：

2.邏輯重音。是為了突出句中的主要思想或強調句中的特殊感情而重讀的。在一句話中，需不需要重音，重音在什么位置，都是根據說話人想表達的語義而定的。在同一句話中，重音的位置不同，表示的語義也會有所不同。如：

（1）我是上海人（一般陳述）

（2）我是上海人（不要再懷疑我了）

（3）我知道你會來（別人不知道，只有我知道）

（4）我知道你會來（我已經知道了，你不要再瞞著我了）

（5）我知道你會來（別人來不來我不知道）

（三）句調

句調是指整句話的音高升降的格式，是語句音高運動的模式。根據句調的升降可以將其分為四種形式：

1.升調。調子由平升高。常表示反問，疑問、驚異等語氣。如：

（6）“你的家鄉在哪里？”

（7）“你瞅這路不是真的修了嗎？”

2.降調。調子先平后降。常表示陳述，感嘆、請求等語氣。如：

（8）“今天星期六了”

（9）“這酒真是美極了！”

3.平調。調子始終保持同樣的高低。常表示嚴肅，冷淡，敘述等語氣。如：

（10）“少說閑話，任你處理吧。”

（11）“大伙都說他是個厚道人”。

4.曲調。調子升高再降，或降低再升。常表示含蓄，諷刺等語氣。如：

（12）“哎呀呀，你這么大的力氣，山都會被你推倒呢。”

五、關于上聲變調問題的教學建議

聲調教學是對外漢語語音教學的重點，關于聲調的教學順序，學界專家們說法不一，提出了多種順序，但無論哪種教學順序都要求符合由易到難、以舊帶新的原則，也必須符合聲帶松緊變化的生理規律和語言運用的實際情況。上聲因為它復雜的變調現象更加成為教學的難點，很多留學生在單發上聲時沒有語音偏誤但在詞組，句子中則時常發生偏誤出現洋腔洋調，針對這一現象，本文提出以下幾點教學建議：

（一）改變聲調的教學順序

對于初次接觸漢語聲調的留學生，可以改變聲調的教學順序，不再刻板地按“ā，á、ǎ、à”的順序進行教學。先教一聲（55），讓留學生初步感受到漢語中相對音高體系中最高的音，接下來教四聲（51），可以讓學生直觀感受從最高音到最低音的降幅。因為第三聲在發音時先從半低音2度下降到低音1度，再上升到半高音4度，經歷了一個先降后升的過程，會比發單純的升調容易，所以第三步先教三聲，最后教二聲。這種教學順序會讓學生在初次接觸聲調時就對漢語聲調有深刻的印象，能夠甄別四個聲調的難易，把容易發的聲調樹立發準確，樹立信心提高學習的積極性。

（）類推教學法

留學生在兩個上聲連續，上聲和非上聲連續的詞組、短語和句子中時常發生偏誤，但對上聲單讀，或者一些日常生活中較多使用的詞語如“你好”等一般不會發生偏誤。認知心理學認為，新知識的理解、獲得和儲存總是建立在新知和舊知的聯結上。因此我們可以用類推的方式，讓學生用已經掌握的變調類推出此類變調的讀音。例如用“你好”來類推上聲加上聲的發音。以“你好”為例告訴學生兩個上聲相連第一個上聲應讀為近似于陽平的35，讓學生記住發“你好”時的口型和感覺，并以此類推發出“老虎、水果和了解”等詞。

（三）重視情境語境對教學的影響

情境語境對聲調教學有很大的幫助，在教學過程中應該盡可能地為學生提供貼近日常生活的真實情境，營造一個輕松自然的心理環境，以降低學習語言的情感焦慮。讓學生在貼近生活實際的情景中學習、練習，使語言學習真正落到實處。此外，教師要對學生的發音偏誤有正確的認識，適時分析語音偏誤出現的原因。在教學中要保持耐心和熱情，針對具體偏誤情況適當調整教學方案，對癥下藥。

（四）單字練習與應用練習相結合

在上聲的練習方面，可以從單字練習出發，逐步進行詞組練習，最后著重練習一些具有實際應用價值的詞語、詞句。單純的單字練習比難免脫離語言環境，對于學生的后期學習來說不能起到很好的正音作用，且不能真正達到學以致用的交際目的。因此，上聲教學練習應以應用型練習為主，以知識性為輔，更好地幫助學生理解和掌握。

六、關于留學生語調學習的教學建議

（一）用對比教學的方法

很多留學生對漢語語調掌握不準的原因是受到母語的負遷移，在學習過程中將母語語言系統中的語調形式和漢語的語調形式作對比，對相似，相同的部分掌握較好，對于不同的地方較難把握，因此教師可以利用對比分析的學說，幫助學生將自己母語的語調系統和漢語的語調系統進行對比，在教學中可以對兩種語調系統相同的部分進行歸類。如：

同樣地，也可以把差異較大的部分歸納在一起，進行對比教學。希望在教師的指導幫助下減弱母語的負遷移而使母語的正遷移也發揮作用。

（二）重視語音的基礎教學

語調的學習過程不應該是獨立的，而是貫穿在學習的各個部分，其中語音的學習尤為重要。聲調是語調的外在表現形式，留學生要想學好語調就必須學好聲母、韻母、聲調。語調教學一般會在中高級階段時展開，但在學習漢語的初級階段就必須學好語音基礎，為以后的語調學習打好基礎。教師要鼓勵學生在課堂上多開口，在課后多與中國朋友進行交流，注意中國人的漢語語調使用情況，減少認知因素帶來的學習障礙。

（三）激發學生的學習興趣

教師要使用靈活多樣的教學方法，盡可能多地展示漢語生動有趣的一面，從心理上減少留學生學習語調時的內心恐懼和焦慮，營造輕松的學習環境，降低學生學習語調的情感障礙，積極主動地進行交際活動和相關練習。