“格”理論視閾下大學生文學寫作的教學策略

蔣傳紅

【摘 要】本文論述“格”理論視閾下大學生文學寫作的教學策略，提出將作家文學作品的“格”分為大格、中格和微格，作為大學生文學創作的基本模式，大學生文學作品的寫作和修改要以作家和大學生優秀文學作品的“格”為基礎，在比較中遵循文體的基本規范，同時結合個性和作品本身進行創新。

【關鍵詞】“格”理論? 大學生文學寫作? 教學策略

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）10C-0129-04

教學策略是對完成某一教學目標而采取的教學活動程序、方法和形式等因素的總體考慮。對于文學寫作來說，中國古代的文學寫作主要強調個人的創造，如陸游提出“汝果欲學詩，功夫在詩外”的觀點，當代網絡時代則強調文學類型的規范，如許道軍等認為“文學類型化的時代已經到來”。本文在大量研究作家和大學生優秀文學作品的基礎上，提出文學作品的“格”理論，認為文學作品的寫作既要遵循又要超越文學作品的“格”，并以此指導大學生文學寫作的教學，以使大學生文學寫作“循體而成勢，隨變而立功”。

一、文學作品的“格”理論內涵

“格”在中國古代具有多種意義，如法式、類別、門徑、風格等，文學作品的“格”是文學作品的格式、模式、體系、標準、途徑等的概稱，是一代代文學家在創作經驗積累的基礎上確定的一整套創作規范體系，它給后來者提供了可資借鑒的創作模式，是后來者學習創作最有效的途徑。文學作品的“格”既具有體系相對完整的封閉性，又具有根據時代和作家個人創作而發展的開放性。本文依據作家文學作品的創作實際，將文學作品中的“格”分為大格、中格和微格，以構成從整體到局部的“格”理論，作為大學生文學創作的基本模式。

大格即文學作品的文體，是人們在文學作品寫作過程中所遵循的體制和規范。如詩歌要求講究韻律和節奏，注重押韻，語言精練;小說要以人物塑造為中心，敘述故事的發展過程，綜合運用多種表達方式，語言獨具作家個人風格。對文學作品的文體理論闡發已多，茲不贅述。

中格是指以文學作品的分類為基礎的寫作方法。試以散文為例，狹義的散文是一種篇幅短小、取材廣泛、寫法自由、文情并茂的文學文體，一般分為記敘散文、抒情散文和議論散文。但這一分類泛泛而論，語焉未詳;本文通過對中外作家各類散文的剖析，發現其寫作方法各異。對于記敘散文來說，可以圍繞中心敘述若干件事，如魏巍的《誰是最可愛的人》為了表現志愿軍戰士是最可愛的人，敘述了松骨峰戰斗、馬玉祥火中救朝鮮小孩、與志愿軍戰士談話等三個典型事件。可以圍繞中心敘述若干件事時突出重點，如朱自清的《背影》為了突出父愛，敘述了父親回家奔喪、送“我”上車、與腳夫講價錢等事件，但重點描繪了父親給“我”買橘子的過程。可以為了中心或人物在敘事時形成對比或轉折，如何為的《第二次考試》為了突出女主人公陳伊玲“又紅又專”的形象，將其前一次參加音樂考試的技驚四座和后一次的黯淡無光進行對比。可以從“我”的心理角度進行追憶，如郁達夫的《一個人在途上》，由“我”常年在外的漂泊，回憶了“我”的兒子龍兒和“我”的離別、在病中盼望“我”的回來、以前一起采摘葡萄棗子的快樂場景等，表現了作為父親的“我”對夭折的龍兒的深深思念。可以為了突出中心以某事或物為線索，如朱自清的《冬天》為了突出親情和友情，以冬天為線索依次描繪了冬天吃火鍋時父親給我們兄弟夾豆腐、冬天“我”與一群年輕朋友游西湖的詩情、冬天妻兒開窗探出頭等“我”回家等事件。抒情散文可以按時序或多角度描繪景物，如朱自清的《春》，依次描繪了春草圖、春花圖、春風圖、春雨圖和春天的人們，將春天刻畫得生意盎然。可以先寫景再抒情，如楊朔的《茶花賦》先具體描繪了茶花的盛開，由此引出對培育茶花的普通勞動者的贊美。可以在寫景中蘊含象征意義，如魯迅的《秋夜》中的棗樹象征堅貞不屈、堅持韌性的戰士，而夜空、冷眼的星星、夜游的惡鳥象征反動統治下令人窒息的社會生活。可以寫成駢文，如吳均的《與朱元思書》以四六句為主，駢散結合，讀來頓挫朗朗上口。可以運用對比來突出主題，如郁達夫的《故都的秋》將故都北京的秋的清、靜和悲涼與南方的秋的清涼進行對比，突出故都的秋的濃郁。議論散文可以由某件事引發對社會和人生的評論，如魯迅的《燈下漫筆》由“我”的鈔票由值錢到貶值再到升值的過程，引發中國歷史無非“做穩了奴隸的時代和想做奴隸而不得的時代”的議論。可以對某人、物、事進行議論，如張抗抗的《牡丹的拒絕》通過洛陽牡丹由于寒流未如期開放，使得各地紛至沓來的游人感到失望，由此發出“高貴與富貴只有一字之差”的觀點。可以讓人或物包含象征意義，如陸文夫《上山的和下山的》主要通過下山的老人與上山的青年男女、大款和干部模樣的人的心理對話，表現了對愛情和事業、享樂和失去、升官和堅守底線的人生哲理的思考。可以敘述或描寫為主，結尾用一句話進行升華，如許地山的《落花生》的結尾點明人要像花生一樣，“做對社會有用的人，而不能只做表面好看的人”。可以由一系列議論性警句組合而成，如培根的《論學問》，妙語迭出，令人深思。可以以半文言半白話的形式寫作，如蔡元培的《文明之消化》剖析中國對西方文化的吸收和消化，語言半文半白，簡潔精練簡潔。

微格是指文學作品中各種具體而微的寫作技巧。文學作品不僅寫作方法各具特色，而且往往綜合運用各種寫作技巧，增加作品的藝術感染力。同樣以上述作品為例，《誰是最可愛的人》在敘述志愿軍戰士的三個典型事件時，描寫手法各有側重，第一個事件側重場面描寫，第二個事件側重動作和心理描寫，第三個事件側重對話描寫;同時在敘述、描寫中夾雜抒情手法，運用第二人稱“你”，仿佛作者在與讀者面對面談心，拉近了與讀者的距離。《背影》在重點描繪了父親給“我”買橘子之事時，綜合運用了外貌描寫、動作描寫、語言描寫等描寫手法，生動再現了父親給“我”買橘子的場面;并具體描繪了“我”在這一過程中對父親感情的變化，動之以情;還以“背影”為線索貫穿全文，使全文構成完美的藝術整體。《第二次考試》為了突出陳伊玲“又紅又專”的形象，首先運用設疑手法，從考試錄取負責人蘇林教授對其前后兩次判若兩人的表現的疑惑開頭，增加了讀者閱讀的興趣;對其在考試中的表現綜合運用了外貌描寫、場面描寫，形象生動，令人如臨其境;還將正面描寫和側面描寫結合，更加突出了陳伊玲演唱的天賦。《茶花賦》主要描繪茶花的盛開，但先由梅花進行襯托;在具體描繪茶花時，層層點染;在由茶花象征祖國的未來時，又運用了象征手法，各種技巧的綜合運用，大大增加了作品的藝術感染力。《故都的秋》不僅運用了對比手法，在描寫槐樹的落蕊時，綜合運用視覺和觸覺，將其寫得極為細膩，給讀者觸手可及之感;在寫一層秋雨一層涼的感受時，先寫閑人穿著很厚的青布單衣或夾襖的外貌，以見出換季之感;再寫其“立”的動作和“緩慢悠閑”的聲調，形神畢肖，將故都的秋描繪得特別深沉，充滿滄桑之感。

二、大學生優秀文學作品的“格”的體現

在學習理論方面，美國教育心理學家奧蘇伯爾和蘇聯的維果斯基分別提出了學習的遷移理論與最近發展區理論。前者提出，任何有意義的學習都是在原有知識的基礎上進行，對知識的本質及結構認識得越清晰，則學習的遷移水平越高;后者認為，在他人的幫助下，人在學習過程中通過模仿可能完成以前未能完成的任務，而這一任務與以前的任務接近則最為有效。作家文學作品為大學生文學作品提供了基本模式，大學生優秀文學作品對大學生文學作品的寫作則提供了更容易學習的對象：從生活經驗來說，其主要關注的親情、友情、鄉情和愛情與大學生生活更為接近;從“格”的運用來看，其提供了大學生更容易模仿的寫作方法和技巧。具體來說，大學生優秀文學作品體現出了“格”的規范和創新。

（一）大學生優秀文學作品的“格”的規范。試以大學生優秀散文為例，在記敘散文方面，如陸穎的《永遠的梔子花》為了表現同學的友情，按照時間順序敘述了幼時通過梔子花與小朋友認識，上學后梔子花給課堂帶來生機，高中畢業后梔子花維系同學的友情。許鎧驪的《母親》為了表現母愛主題，按照時間順序敘述了小時母親教訓“我”寫作業，在讀高中時給“我”送飯，在上大學前讓“我”帶水等事件。蔣帶群的《咀嚼生命中愛的意義》同樣表達父母對“我”的愛，但重點通過母親在烈日下不顧自己汗如雨下，卻將冰棍讓給“我”吃來表現。高宇的《漂泊》則對故事進行反轉：“我”小時候和讀中學時一直盼望離家漂泊，卻都被父母找回;等上大學“我”得到了漂泊的自由，卻發現“我”不能放棄對父母和社會的責任。劉眉的《聽心底的鐘聲》由唐代士子張繼看榜名落孫山，引發他對以前讀書生活的回憶和對生活的價值的思考。沈樅樅的《江南的雨》以江南的雨為線索，敘述了小時候母親將在雨中玩耍的“我”拉進家里，在中學畢業時與同學在雨中的嬉鬧放縱等事件。馬麗的《一杯蜜是煉過幾只蜂的》追憶“我”高中一次打開水時經歷了痛入骨髓的燙傷，后來慢慢痊愈的過程，并通過蜜蜂煉蜜過程的痛苦難耐進行象征。

在抒情散文方面，魏瑋的《蘇城春味》描繪了在蘇州春天吃到的青團、馬蘭頭、螺螄等美味，流露出“我”對故鄉的思念和濃濃的親情。董明珠的《那片水域》先細致描繪了家鄉綠而晶透，似乎近于灰藍，微微抖動的湖水，抒發“我”對家鄉的愛。齊安然的《巒樹》描繪了巒樹枝干的挺拔、枝上花的燦爛和果子的成熟，由此引發對人生的思考：“與其自怨自艾，不如調動所有能量，不急不躁地讓世界驚艷。”徐丹的《泊在江南的夢—— 秋之物語》則將江南和北方的秋進行對比，將北方的秋比作颯爽的勇士，而江南的秋則愛編織柔情少女的夢。在議論散文方面，李玲的《躁哉，今人》從“躁者疾也”和“躁者忙人”兩方面評析了今人的躁，并提出靜能驅躁的觀點。丁曉雪的《憶前程》先記敘了“我”的父母親小時候冒雪上學的事，再簡述他們在大學相遇結婚，最后生發個人議論：“相遇，從來不是偶然的。”趙晗的《真味是淡》則運用半文言半白話的語言論證以“淡”字修身，心平氣和，心曠神怡;以“淡”字顯志，淡泊明志，寧靜致遠;以“淡”字處事，倚樓聽風雨，淡看江湖路的觀點。劉芷珊的《他就是太陽——〈尼采生存哲學〉》通過個人的閱讀體驗，提出尼采“超人”的英雄主義雖然不乏激進色彩，但能激發青年人的進取精神。

（二）大學生優秀文學作品的“格”的創新。大學生優秀文學作品還對“格”進行創新，使其獨具特色。同樣以上述大學生優秀散文為例。《永遠的梔子花》除了敘述三件事表現同學的友情外，還以梔子花作為全文的線索，在敘事的過程中同學友情也在逐步加深;還善于營造氛圍，將敘事、寫景和抒情緊密結合，以增強作品的感染力。《母親》在敘事時注重轉折：小時母親每天下班回來給“我”擁抱，但在一次“我”忘記寫作業還撒謊后對“我”發火;在讀高中時一次給“我”送飯時稍微遲了，原因在于路上摔了一跤，卻沒有對“我”說;在上大學直到母親說“我”一直暈車后，“我”才同意在沉重的包里帶水。而且每件事后都略述“我”的感受，“我”受教訓以后再也沒有忘記作業，為母親遲到的原因而深深感動，在母親說“我”暈車后含淚將水帶上。《咀嚼生命中愛的意義》在敘述母親對“我”的愛時，細致描繪了“我”的心理變化過程：先描繪“我”頂著烈日在帶著妹妹拴麥穗時對母親的不滿，接著敘述母親騎著三輪車在路上揮汗如雨，可是母親到家后不顧自己，將冰棍給“我”吃，讓“我”深為感動;在敘述“我”晚上到鄰村看電影迷路被父親找到時，通過時空錯空強烈抒發了“我”的感情：“就在那個夜晚，我知道即便是家園廢失，所有回家的腳步都踏踏實實邁上了虛無之途時，我仍然是個有家可歸的孩子。而在多年以后的這個深夜，當我又一次舔著新鮮的冰糖葫蘆翻閱那一次經歷時，我不禁熱淚盈眶，一股懷舊、感恩之情油然而生。”

中國當代著名作家汪曾祺在談到文學作品的語言時說：“語言是小說的本體，不是附加的，可有可無的。從這個意義上說，寫小說就是寫語言。”這也適用于散文語言，大學生優秀散文都具有自己個性化的語言。《永遠的梔子花》語言清新流暢，在敘事后善于抒情：“春去秋來，那些梔子花開了又謝，謝了又開。花開花落，唯一不變的是我們的友誼。春夏秋冬，生生不息，喜怒哀樂，我也甘之如飴。”《漂泊》中的短句充滿活力，充滿童話色彩：“打一個大大的旅行包，塞上各種各樣漂亮的夢想，帶上花花綠綠的希望，像一個詩人，像一個畫家，走去各地。走一路，畫一路，唱一路。環繞地球一周，然后，某天又回到故鄉，仍一貧如洗，仍倔強清高，卻將人生填充的滿滿當當，多姿多彩。”《江南的雨》在敘事和抒情時，運用現代詩歌的語句表達青春的漸漸逝去：“今天，我站在夏季的末端，看著那段蒼翠與黯淡并存的青春漸行漸遠，昔日點點滴滴美好的回憶，昔日那一個個鮮活的身影，都化為江南的雨，在我心頭淅淅瀝瀝地歌唱。”《泊在江南的夢—— 秋之物語》善于運用排比詞句，將感情抒發得十分充沛，如“江南的秋，更有一份舒緩，一絲細膩，一種碰觸人心的魅力”，“雨絲是纖細的，游離的，妖媚地在半空里飄搖”。《殘缺，歷史的勛章》在對圓明園的殘缺進行議論時，時有佳句，令人沉思：“它是古代派往現代的使節，凝聚著歷史最強勁的韌帶，展現著歷史最真實的淋淋鮮血，散發著歷史最強力的磁場，讓現代的心靈在這里強烈感應”。

三、大學生文學作品寫作和修改的“入格”和“創格”

中國當代寫作教學越來越強調寫作的可操作性，文藝理論家孫紹振指出：“照我看，寫作學的特點就在于它的操作性。”著名作家余秋雨也說：“把感覺性的結論性的看法傳授給學生，這是不行的。所以說寫作教師的麻煩就是把這門課化解成許許多多的訓練元素，教師的本事就是在這個地方工作。”依據教師提供的作家和大學生優秀文學作品的“格”，大學生在寫作和修改文學作品時，可以與之進行比較。在比較中見出問題，以遵循文體的基本規范，這是“入格”;同時，在比較中還要結合個性和作品本身進行創新，這是“創格”。

（一）大學生文學作品寫作和修改的“入格”。仍以散文為例，在記敘散文中，有的同學的敘事未圍繞中心，如某同學的《記憶中的家鄉》為了突出親情的主題，具體通過回憶小時候“我”伏在父親背上的溫暖和爺爺一生在土地里的忙碌兩件事來表現;但前一件事主要強調親情，后一件事突出爺爺對土地的感情，兩件事的感情不夠統一;經過修改后，將后一件事改為爺爺對奶奶真摯的感情，統一了兩件事所包含的中心。有的同學的主題雖然集中，但敘事平鋪直敘，如某同學的《那一年，我十四歲》表達“我”十四歲時對自己愛慕虛榮的反思，在敘事時注重波折：“我”在十四歲時想引人注目，恰好市里舉行一個大型慶祝活動，可是“我”開始沒有被選中;正當“我”灰心喪氣時，老師讓“我”替補一個病假的同學上場;當“我”上場表演自以為備受矚目時，卻發現曲終人散之后并沒有注視。這篇作品將“我”想引人注目、沒有被選中的失落和上場的表演平鋪直敘進行敘述，感染力不強;經過修改，將“我”沒有被選中的失落略作擴充，再將“我”的上場表演濃墨重彩進行描繪，使波瀾起伏，詳細得當。有的同學主題集中，但事件比較薄弱，如某同學的《舊日時光》主要敘述了小時候家里的困難，“我”和小叔叔晚上去姑媽家的事，內容顯得不夠充實，修改后補充了奶奶與“我”和小叔一起勞動生活的場景，使過去時光的內容更加豐富。有的同學主題集中，敘事也能為主題服務，但開頭冗長，沖淡了主要內容，如某同學的《燕歸來》主要回憶童年和少年時期“我”和小伙伴燕子的友誼，但開頭寫了“我”在故鄉看到的村莊場景，由鳥兒燕子歸巢引發出對小時的玩伴燕子的思念，“我”于是到昔日的燕子家去找她，可她家蒼老的座房屋顯示已無人居住，于是引發了“我”對昔日友誼的回憶。這篇作品開頭交代事件太多，沖淡了全文的主要內容，經過修改后，將開頭簡化為“我”回到故鄉后，見到鳥兒燕子歸巢，禁不住回憶起“我”和昔日的朋友燕子的友誼，簡潔而又自然。

在抒情散文中，有的同學的角度不夠多樣，如某同學的《江南印象》從江南的雨和江南人的生活兩方面描繪江南印象，角度不夠豐富;經過修改，補充了對江南女人的描繪，充實了作品內容。有的同學的描繪不夠細致，如某同學的《行走川藏》以日記的文體敘述了從成都經康定、甘孜、德格、芒康、白玉、然烏，最后到達西藏的行程，但敘述內容比較單薄;經過修改，增加了沿途風景、民風民俗和個人的感想，使其“枝繁葉茂”。在議論散文中，有的同學雖能闡述個人觀點，但其結構略顯蕪雜，如某同學的《浮生若茶》用毛茶、生茶和熟茶這一茶的生產過程象征人的少年、中年和老年，構思巧妙;但這篇作品先將毛茶與少年、生茶與中年、熟茶與老年對照后，又集中議論對少年、中年、老年的感悟，使全文結構不夠明晰;修改后將后面的集中議論與前面的內容融合，條理清晰，一目了然。有的同學雖能表達個人觀點，但材料比較單薄，如某同學的《觸摸城市》描繪了東西方城市的魅力和中國城市人各不相同的性格，還對現代城市人拜金主義、唯利是圖的發展前景進行了反思;但對東西方城市只舉了羅馬城、葡萄牙西海域兩個城市，對中國城市人只舉了北京人和上海人，描繪略微簡單，缺少充沛的氣勢;經過修改，分別增加了雅典衛城、開羅和中國的蘇州以及廣州人和西安人，使內容更加豐富。

（二）大學生文學作品寫作和修改的“創格”。仍以上文分析的部分散文為例。《燕歸來》精簡開頭后，充實了主要內容，其中我們一起放風箏的場景擴充為：“學校后面的平岡是我們放風箏的天堂，白色的紙鳶在綠草上升起又落下，撥動著我們的心弦。我們牽著風箏奔跑、歡呼，看著它升起，拍手跳躍。跑著，叫著，累了就躺在草地上仰望著藍天白云。我還清晰的記得，燕子曾異想天開的說，她想飛，像一只真正會飛的燕子，飛過大山，飛向遠方。”先具體描繪牽著風箏和躺在地上兩個場景，再由放風箏到放飛我們的理想，生動而有層次;還擴充了我們上學片斷的細節描寫：“到了盛夏，河水漫漲浸沒了青石，水流湍急起來，我們便找來一根竹竿，共同握著它，一前一后蹚過河。每一次她都走在我前面，一根短短的竹竿在那一刻將我們的心緊緊連在一起。”細節細致，景中含情，充滿童趣;還在每一件事后運用過渡段，如“時間隨著記憶的流水游走，太多的趣事回想起來就像吃了棉花糖，甜甜的，在心窩回旋”。過渡段既營造了濃郁的氛圍，又通過抒情引出下一件事。再如《舊日時光》在補充奶奶與我和小叔一起勞動生活的場景時，先描繪了我們一起勞動的場景：“一個佝僂著背的老奶奶坐在小板凳上彎著腰，手里拿著小鐵鍬，除著田里的草，不時抬頭看看不遠處玩著野草野花兒的小女孩兒，順帶再催催身邊除著草的青年人，以防他溜號兒。”既描繪了我們一家生活的艱辛，又不乏我們在一起的情趣;還補充了我們勞動一天后做晚飯的場景：“奶奶繞到屋后菜田里去摘綠油油的青菜，洗洗切切，倒進鍋里，‘哧的一聲，再翻翻炒炒，一道菜便好了。再抓一點壇子里腌的咸菜，或是舀一瓢黃豆醬，最后盛上一碗加了紅薯的玉米糝粥，一頓晚飯大功告成。”疊詞和數量詞連貫使用，語言樸實生動，生活氣息濃郁;還補充了在奶奶做晚飯時“我”父母的思念：“奶奶做飯的時候，我最愛坐在屋外的青石板上，看著廚房屋頂的煙囪就像一個老煙槍慢慢噴出口中的煙。‘炊煙裊裊這個詞那時還沒有出現在我的腦海里。大約是人無論年長年幼，都迷戀著生活的味道吧。看著那縷縷炊煙緩緩飄向天空，想著是不是也能將我小小的哀愁帶給我身在江南的父母。”連用“慢慢”“裊裊”“縷縷”緩緩”“小小”，細致刻畫了“我”對遠在江南的父母的思念。

再如《江南印象》修改后，對江南的女人在河邊石板上洗衣的場景和逢年過節是江南女人的天地進行了細致描繪，如對前者的描繪：“江南的女人是江南印象中最動人的形象，一顰一笑之間，神態嬌媚，清雅靈秀。她們蹲著豐盈的身子，端著木盆，攤開衣服，揚起手中的木杖，拍打著，不疾不徐，那聲音是那么富有韻律，將屬于江南的歌兒編織得更具親和力。”先用兩個四字詞概述江南女人，再用“蹲”“端”“攤開”“揚起”“拍打”等一系列動詞，將江南女人的勞動場景描繪得充滿了情趣和詩意。再如某同學的《行走川藏》經過修改，補充了沿途風景、民風民俗和個人的感想，如關于瑪嘉溝風景的描繪：“近處是溪水與草地的交織，遠方則是雪山在陽光下閃耀，中間是一汪藍得發綠的深潭，倒映著皚皚厚雪。”描繪白玉之名的由來：“白玉這個名字一聽之下便讓人想到溫潤如玉這句話。問了客棧老板后才知道白玉北有海子雪山，日照如白玉，便以此取名;又聽飯店的人們說名字取自于藏語白藏之意，藏俗謂白為護法神，玉為地域，即護法神所在之地，意為平安幸福。”在德格的個人感想：“站在德格的街頭，看看來來往往的客商與行人，看看那些匆匆走過的喇嘛，會讓人不禁想到青山七惠的話：完全不同的人在遙遠的地方生活著，這就是人生啊。”這些描繪單獨來看言簡意豐，合起來則構成了川藏線上“我”眼中獨特的風景和風俗畫。再如《浮生若茶》不僅將毛茶與少年、生茶與中年、熟茶與老年對應后，還對描寫少年、中年、老年的句式進行調整，采用“×年，就如……”的句式：“陰郁少年，就如那未雕琢的毛茶，心靈潔靜，性情天然，卻有著青春的煩惱，帶著懵懂和棱角，帶著濃烈與個性，在人生的旅途中，莽撞而生澀，苦悶而彷徨。”“人過中年，就似這揉捻過的生茶，經歷了人生的成敗挫折，積累了豐富的閱歷經驗，可紛擾的世界使他的視線變得模糊，忙碌的生活讓他的心靈變得僵硬，他忍著瑣事的煩擾，懷著一絲無奈與倔強，堅強而感傷。”“蒼蒼暮年，若陳酵后的熟茶，經歷了浮生的跌宕，摒棄了世事的龐雜，返璞歸真，淡泊名利，他參透人生，不再有大喜大悲，不再有大起大落，不再受外界的干擾，不再受世事的牽絆，秉執一種積淀與智慧，達觀而博廣。”這些句子以整句為主，整散結合，增加了文章的表現力。

寫作有法，寫無定法。寫作有法，才能使大學生寫出規范的文學作品;寫無定法，才能使大學生在創作中發出自己的聲音。深入研究文學作品的“格”理論，在大學生文學寫作的教學中運用寫作有法無法的辯證法，可以提高高校文學寫作教學的效率，提高大學生文學寫作的興趣和水平。

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