“知行合一”理念的現代意蘊及其教學實現路徑

周璇+何善亮

摘要：“知行合一”是中國傳統(tǒng)文化的基本命題，是人們對于“知”“行”關系認識的歷史選擇。“知行合一”強調內外“知”之融合，提倡“行”之“體”“悟”以及回歸“生活世界”，為了貫徹“知行合一”，學校應該以整體性視角來觀照教學過程，注重學生學科思維培養(yǎng)，開展多種課外實踐活動，以實現課堂有效教學，促進學生全面發(fā)展。

關鍵詞：知行合一；內涵；教學實踐

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）12A-0003-04

“知行合一”是中國傳統(tǒng)文化關于認識論和實踐論的重要命題，是關于理論和實踐關系的認識論和方法論，在各個時代都具有特定的內涵與價值。明確“知行合一”理念的由來，把握該思想的現代內涵，重新認識傳統(tǒng)思想在現代教學中的價值，有助于我們更好地實施教學，促進學生知、情、意、行的全面發(fā)展。

一、“知行合一”是“知”“行”關系發(fā)展的必然選擇

“知”“行”論述了認識的目的、功用、價值以及認識的過程、原則、方法等問題。其中“知”包括感知（聞、見、親、接等）、理解（思、辨等）、鞏固（習等），還部分地包括“行”（親、接、練習、運用）；“行”則包括感知與實行（目見、躬行、實踐），指從實踐中獲得知識和運用知識于實踐兩個方面，也就是從社會生活中學習和應用知識，它是通過實踐、演練、操習等方式實現的，兼含學與習之義。[1]因此，知行合一的實踐必然經歷“……知—行—知—行……”①過程，即基于已有之知，運用感官去接觸和感知外界，獲得感性認識，并通過思維活動使之上升為理性認識，又運用理性認識能動地指導實踐的循環(huán)反復過程。

（一）知制約行

當我們把“知”作為與“行”相對的概念進行考察時，它便屬于認知、理論的范疇。哲學告訴我們，“知”是“行”的起點，學生在學校的學習多以接受具有豐富經驗的教師的傳授為主，通常是“知”在“行”先，“知”為“行”提供一定的理論依據和基礎。學生頭腦中的“知”除了其自身的內在認知結構外，多是吸收了教師的先驗之知。現代心理學認為，人的行為是受多種因素影響和支配的，可能受性格支配，可能受情緒支配，可能受遺傳支配，也可能受思想支配，……但對人的日常行動和交往起主要作用的還是人的思想，而這些思想即所謂的“知”。此外，人的行為活動所能產生之效果與效用，亦受其“知”的廣度與深度的制約。孔子曰：“弗學何以行？”明確指出“學”對于“行”之深遠意義，“學”與“知”有其共通之處，都強調理論知識的獲得。因此，合理而適度的“知”才能促進更大效用的“行”的形成，“無知”或“錯知”都會對“行”形成阻礙。“知”是“行”的精神動機與動力所在，若沒有強大的“知”作為支撐，恐怕“行”也會成為一種亂行。

（二）知中有行

就學生的學習而言，其學習過程本質上既是認識過程又是實踐過程。王陽明的《傳習錄》在論述教學過程時說：“蓋學之不能以無疑，則有問，問即學也，即行也；又不能無疑，則有思，思即學也，即行也；又不能無疑，則有辨，辨即學也，即行也；辨既明矣，思既慎矣，問既審矣，學既能矣，又從而不息其功焉，斯之謂篤行，非謂學、問、思、辨之后而始措之于行也。”可見，其將“學、問、思、辨、行”認定為“學”的過程，認為“學、問、思、辨”亦包含有“行”的意味，“學”的過程中包含了“行”的過程，而此處的“學”即“知”，可以說，“行”滲透在認知活動中。“學、問、思、辨”既是“行”的思想基礎，亦促使了“行”的進行，因此這五個環(huán)節(jié)是相互包含與滲透的。

（三）行為知本

對一個人的評價，不僅要察其言，更要觀其行。“知是行之始，行是知之成”，王陽明將行視為知的最終目的與歸宿，強調知是行的基礎，行是知的達成。孔子有言：“誦《詩》三百，授之以政，不達，使于四方不能專對，雖多，亦奚以為？”可見，孔子主張學生能夠學以致用，將所學運用于生活中的實際問題，如若不能，那再多的知識也會成為無用之源。《荀子·勸學》有言：“君子之學，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜。”意思是說，學習者在學習的過程中首先通過“耳”等感官，獲得一定的感性認識，即“知”，而后經過心的思維，將感性認識上升為理性認識，最后通過親身實踐獲得真正意義上的“知”，由此，行的目的得以實現。

（四）行中有知

王陽明從兩個角度論述了“知行合一”，其中之一便是從工夫論層面來解讀。他在《答友人問》中提到：“凡謂之行者，只是著實去做這件事。若著實做學問思辨的工夫，則學問思辨亦便是行矣。學是學做這件事，問是問做這件事，思辨是思辨這件事，則行亦便是學問思辨矣。行之明覺精察處便是知，知之真切篤實處便是行。若行而不能精察明覺，便是冥行，便是學而不思則罔，所以必須說個知。”可見，做學、做問、做思、做辨是個體的精神活動的外在表現，可稱之為行。“行”的過程亦是一個學問思辨的過程，一個人的外在行為活動必然包括其思想和意念的發(fā)動與變化，即分析和思維活動的進行，可謂行中也包含了人的各種意識活動，正是這些意識活動促使“行”的進行。

（五）行中生知

辯證唯物主義認為，實踐是認識的唯一來源，有行，才有知。不管是教師還是學生，其所間接獲得的“知”均是在前人的“行”的基礎上形成的。先有事實，再有理論，而事實來自于個體的躬身之行。子曰：“學而時習之，不亦說乎？”此處的“學”與“習”皆有“行動”“實踐”之義，“學”與“習”的目的是獲取“知”，在原知的基礎之上更上一層樓。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”亦強調了“行”的重要性，只有躬行，才能將外界事物之理內化于心。此外，除了親自實踐之外，觀察他人的行動也可達成“生知”之效。根據班杜拉的社會學習理論，個體可以通過觀察他人的行為間接獲得某種認知，形成替代性學習的效果，“擇其善者而從之，其不善者而改之”說的就是這個道理。

二、“知行合一”理念的現代內涵endprint

隨著社會的發(fā)展，“知行合一”理念的傳統(tǒng)范疇受到了現實挑戰(zhàn)，其道德內涵無法完全適應新課程改革提出的要求。因此，需要對“知行合一”的內涵進行擴充，使其突破道德范疇的束縛，轉向認知與實踐的現實意蘊。

（一）內外“知”之融合

皮亞杰在其認知發(fā)展階段理論中提出“圖式”這一概念，即主體原有的認知結構，外界一切事理的進入將擴充或改組該圖式的結構。類似地，每個人都是一個獨立的個體，有與生俱來的“知”，即自己關于所生活世界的觀念，當個體遇到外來之“知”時，會利用自己獨有的一套評判標準來選擇，若該內容與“內心之知”正好契合，個體會選擇接受；若相悖，則很可能會剔除異己之理、異己之“知”。[2]建構主義理論認為，學生并不是空著腦袋進教室的，他們的頭腦中已有一個認知結構，學生具有理性自由，教師要尊重其主體性。在教學中，學生被視為一個個獨立的個體，他們不是知識的接收器，對于教師所傳授的“外界之知”，學生并不會完全接收，而是主動積極地將內心之知與外界之知相互比照，有選擇地吸收。

（二）“行”之“體”“悟”結合

“行”具有兩層含義，即意念發(fā)動和親身實踐：主觀思維發(fā)生活動可稱之為行，通過身體力行去感受亦稱為行。“體悟”是對該內涵的另一種闡釋，體悟即指在實踐中找感覺、感悟，在行動中感受、探索，強調身體力行。“體”是一種感性，一種面向現實性的實踐，是前提和基礎，與實踐層面對應；“悟”要求對真理的準確把握，對主觀境界的關注，尤其對意義的展現與呈現，是核心和目的，與意念層面相對應。[3]“行”即主觀意念之動與客觀實踐相結合，個體通過親身實踐，將所感所悟內化于心，并進行主觀層面的思維活動，這就是行。

（三）“知行合一”回歸“生活世界”

“生活世界”這個概念最早是由胡塞爾提出，他把生活世界分為“日常生活世界”和“原始生活世界”，前者是以知、情、意等知覺經驗和各種趣味、情感、目的為主要內容的生活場所，后者則是主觀的先驗世界。胡塞爾所說的“回到生活世界”是指直接地回到日常生活世界，間接、最終回到原始生活世界。[4]教學視域下的“生活世界”包含以下三個方面：學生日常的現實的生活世界，學生主觀精神層面的生活世界，學生主觀愿景的生活世界。前兩個層面的生活世界與胡塞爾的“生活世界”有異曲同工之處，都是指人的主觀世界和客觀生活，而學生愿景的生活世界則是回歸主觀與客觀相融合的生活世界之后人與自然、社會、他人和諧的世界。知行合一強調回到學生的愿景世界，將客觀生活世界與主觀精神世界相互融合達到和諧統(tǒng)一。

三、在教學實踐中落實“知行合一”

作為歷史悠久的哲學理念，“知行合一”有其深刻的意義與豐富的價值，這些教育教學價值對于現今課堂教學改革尤為重要。新一輪課程改革提出需關注學生主體，提倡素質教育，而學校的具體實踐卻存在較大偏差，因此充分貫徹“知行合一”的教學理念，對于指導具體的教育教學具有一定的現實意義。

（一）關注教學整體性，在教學過程中實現知行合一

整體性首先體現在教學目標的呈現上。傳統(tǒng)的教學目標只關注“知”的發(fā)展，忽視了方法與情感這兩個重要的方面。新一輪課程改革對學生的“知”以外的情感、技能、過程等方面也提出了一定的要求，指出教學目標應包含“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”三個方面。但是在具體實踐中，學校及教師在制定具體教學目標時，卻人為地將之分割為獨立的三部分，逐條加以概括。事實上，這三方面并非相互獨立，教學目標應融三維目標于一體，作為評判學生學習效果的一把尺子。因此，教師在制定教學目標時，應巧妙地將三個維度的目標融合為一個整體，滲透于教學過程中，讓學生在“知”中感悟，在感悟中深化情感。

其次，在具體的教學過程中，教師應視學生為一個個獨立的個體，不僅要關注學生的認知水平，還要擁有一雙發(fā)現的眼睛，細心觀察，知覺細節(jié)，注重學生的感悟。例如，在數學教學中，當學生運用新學原理去解一道題目時，教師關注的不應該僅僅是其理論知識的運用，還應看重他們從看到題目到理解題目，再到解決問題整個過程的變化，關注其思維與領悟的特點。

最后，在進行課程評價時，教師需擺脫聚焦學生考試成績的評價桎梏，全方面、多角度對其實施評價。一方面，對于學生認知的評價，可采取傳統(tǒng)的紙筆測驗的方式，當然，這必須貫穿于課程實施前、中、后三階段；另一方面，要將學生思維、情感、行為等的變化納入評價范圍，其從主觀思維的變化到具體表現行為的改變，都應作為綜合素質考量的內容。

（二）培養(yǎng)學生的學科能力，在問題解決中實現知行合一

首先，讓學生掌握正確的思維方法。每一門學科都有其主導性的思維方式，例如語文的理解與感悟、數學的歸納與推理等，教師不僅要讓學生習得該門課程的相關知識，更重要的是要培養(yǎng)學生關于相關學習內容的思維方式，這是課堂教學的本質與目的所在。另外教師要善于運用啟發(fā)式教學，開拓學生的思維，引導其深入思考。

其次，培養(yǎng)學生的反思能力。反思即反省、思考。根據建構主義理論，知識是相對的，要敢于批判。學生不是空著腦袋進教室的個體，而是一個個已經具有相當學習經驗的主體，他們會根據自身已有的認知結構對外來知識進行判斷，從而決定是接納還是排斥。因此，教師應尊重其主體性，課堂上每一個問題的解決，都要引導學生思考與發(fā)問，關注他們的想法，讓其養(yǎng)成對知識進行反思的習慣。

最后，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。書本知識來源于實踐，而學生僅僅依靠課堂學習來掌握知識是遠遠不夠的，因此完成相關的課后作業(yè)就成了必要。教師可以根據課堂教學的內容為學生布置課后作業(yè)，引導學生將所學知識用于實踐。例如：在學完一元一次方程后，教師可以讓學生課后關注商場打折情況，將該內容與商場打折銷售的現象結合在一起，從而既鞏固了課堂所學，又培養(yǎng)了解決問題的能力。

（三）開展校外實踐活動，在真實情境中實現知行合一

校外活動的形式應該多樣化，并重點關注與學科課程相關的活動。學校開展多種校外活動的目的是為了促進第一課堂的更好教學，因此校外活動的各種內容應該緊密結合學生課堂所學，讓學生利用已學知識解決實際問題。例如：通過春游、秋游等戶外旅行活動，讓學生接觸大自然，更深刻地領略語文、歷史、地理教材涉及的壯麗山河，并要求其寫下游記來記錄所聞所感，從而經歷從感性到理性、從感知到認知的學習過程。

實行校外活動制度化管理，建立健全監(jiān)督評價體系。良好的制度體系是學校教學有效、有序進行的重要保障。課外活動教學也應該像傳統(tǒng)課堂那樣，充分體現出高效性、科學性的特點，讓學生在潛移默化中鞏固新知，并提升自己的實踐能力。[5]另外，還需對校外活動的質量進行評價與監(jiān)督，但這絕非簡單的紙筆測驗就能測定出來的，可結合相關的表現性評價，關注學生在活動中生成些什么、參與度如何，而不是要一個標準的答案。

注釋：

①“知為行先”或“行為知先”的知行關系問題至今仍無法辯清，其適用性因具體情境而不同，此處意指知行之相互融合。

參考文獻：

[1]張傳隧.中國教學論史綱[M].長沙：湖南教育出版社，I999.56.

[2][3]賀艷潔.王陽明心學的現代教學意蘊[D].重慶：西南大學， 2012：34.30.

[4]潘斌.論教育回歸生活世界[J].高等教育研究， 2006（05）：7-12.

[5]崔含.加強第二課堂建設 提高學生綜合素質[J].太原大學學報，2010（01）：91-93.

責任編輯：楊孝如endprint