中美公共衛生教學模式的比較和啟示

摘要：通過在華東師范大學15天的集訓和美國內布拉斯加州醫學中心（以下簡稱UNMC）為期6個月的進修，筆者有幸接觸了國內外先進的醫學教學理念和教學方法。結合美國公共衛生的教學模式，反思在我國公共衛生教學模式中存在的問題及老師在其中可能提供的解決方式。通過明確教學目標、建設教師隊伍、確定課堂內容、擅用教學方式、合理教學評價五個方面討論如何改進我國公共衛生的教學模式。

關鍵詞：主動式學習；以學生為中心；公共衛生；教學模式

由國家留學基金管理委員會組織，在全國地方性醫學類院校內選拔一批一線骨干教師，赴美國內布拉斯加大學參加為期6個月的“高等教育教學法研修項目”培訓。教師們通過在美國醫學院校半年的學習，不斷總結和反思國內相關院校、專業以及自身教學的特點，發現在教學過程中存在的優缺點。結合在UNMC的所見所聞所思，有望提出切實可行的基于創新性實用型公共衛生人才培養目標的課程改革設計，從改變自己的課堂出發，成長為具備國際先進教學理念和教學方法的高等教育教學改革實施者。

與美國不同，中國的公共衛生起步較晚，直至二十一世紀，特別是2003年的SARS、2004年的高致病性禽流感以及2009年的甲型H1N1型流感后，國家對預防醫學的重視程度得到不斷提升，投入也不斷加大。如今，全民的經濟生活水平都逐步提高，疾病預防的理念也在逐漸加強。加上近年有關環境污染、“癌癥村”、慢病治理、食品藥品安全、“禽流感”和埃博拉等公共衛生問題在媒體和社會中的不斷涌現和受關注，可見政府、全民和社會對公共衛生和預防醫學都提出了越來越高的要求。公共衛生事業的建設離不開公共衛生人才的培養，因此這也對高等院校培養更為全面發展和專業的公共衛生人才提出了更高的要求。

一、 我國公共衛生人才培養過程的質量無法保證

目前，比較公認的高校人才培養模式要素包括：人才培養理念、專業設置模式、課程設置方式、教學制度體系、教學組織形式、教學管理模式、隱性課堂形式和教學評價方式。在這幾個要素中，我們主要討論與教師教學相關的幾個要素，與美國公共衛生培養模式相比，這些要素在我國還存在不少問題，直接影響了公共衛生的畢業生質量，同時也將延緩我國公共衛生事業的發展。

（一） 人才培養理念定位不明確，每個院校沒有形成自己的辦學特色

人才培養理念將直接影響教師的教學理念。眾所周知，我國的經濟發展不均衡，公共衛生事業發展的程度和需求也各有差異。由傳統價值觀主導的越高層次的就業越有社會和經濟地位的現象，在如今的社會中已經慢慢發生了改變。公共衛生的人才培養既需要具有創新性科研和管理意識的高層次人才，同時隨著人們對健康需求的提高，也亟待培養一大批以社區初級衛生保健為導向的基層工作人員。在美國，醫學教育是在完成本科階段學習之后申請的，一般只有研究生以上的學歷。公共衛生屬于醫學的范疇，所以一直以來也只有公共衛生碩士和博士兩種學位。直至2003年，面對21世紀公共衛生的新現狀，美國醫學科學院的報告《誰將保護公眾的健康》才提出大力發展本科公共衛生教育。這些本科學位的公共衛生人才大部分會服務于基層公共衛生機構。因此在人才培養理念定位時，每個院校應根據實際情況，在滿足基本要求的基礎上形成自己的辦學特色。這里所指的實際情況可以包括所招學生的學習能力和基礎、所在院校的辦學條件和師資水平以及本地區或所在區域的公共衛生需求等。在學生職業規劃時，學校能給予正面積極合理的指導。構建一個“以公共衛生實踐需求為導向、以可持續創新性工作為靈魂且具備獨立人格和自由精神”的理念是國內外公共衛生教育的客觀需要。

（二） 專業設置模式尚欠合理，專業教育延后

專業設置的設計一般可在設置的口徑、方向、時間和空間等方面進行。在我國，以5年制預防醫學學位為例，主要形式是前面3.5年學習通識課程、基礎醫學和臨床醫學的課程，后面1.5年學習預防醫學專業課程。在本科學生在入學第一年結束時可選擇轉專業考試。而對于入學第一年的本科生來說，尚未接觸預防醫學的專業課，對本專業的認識尚淺。雖然給予了學生一定的專業選擇空間，但是在這種情況下所做的選擇稍顯盲目。在美國，為給公共衛生領域輸送不同層次的實踐者、研究者和教育者，設計了不同的項目。公共衛生領域設置有本科、碩士和博士學位，也有各種雙學位，如常見的MDMPH學位，還包括一些遠程教育的學位和特殊的專門為公共衛生項目的領導者設置的“Executive Degree Program”。對于美國公共衛生碩士來說，雖說也是剛剛從一個本科學位轉到公共衛生領域，但在入學新生大會時就有明確的專業教育，在學習期間有專業方向的導師給予指導。現在國內有大學也有類似的本科生導師制，但是在執行和管理上還需要進一步加強。

（三） 課程設置缺乏廣度和實踐應用性

課程設置上，通識課程、基礎和臨床醫學課程占據了3.5年的時間，然而實際工作中卻很少涉及。專業課程以傳統的四大衛生“環境衛生、職業衛生、營養與食品衛生和兒童少年衛生”以及衛生毒理學、流行病學和衛生統計學為核心課程，在后面1.5年有專業實習、考研升學和找工作等各項關乎學生后續發展的重要事項，因此核心課程學時反而被不斷壓縮而可能影響學習質量。另外，課程內容對公共衛生領域的知識更新不及時、跨專業綜合應用知識的內容偏少，在交流能力、文化能力、全球健康這三方面極少有院校設置相關課程，介紹前沿知識的課程或講座偏少。由于教師的專業背景限制，醫學院校的專業教學中生物醫學的內容較多，缺少公共衛生專業包含的其他學科內容比如社會學科和公共衛生專業實踐的內容。并且，由于傳統知識觀的影響，公共衛生專業的課程設置與其他專業類似，課程設置過于專門化、重理論輕實踐，重必修輕選修，不利于培養創新型人才。

（四） 教學組織形式傳統單一

我國的傳統教育大多是采用以教師為中心的教學模式。所采用的主要教學形式是“課堂講授”，這種方式利于知識的系統化講授，也適應我國課堂人數明顯偏多的現狀。但是，學生的想象力和思考能力在這樣的教學模式下會被大大削弱，導致學生形成被動接受知識而疏于主動思考的習慣。而這樣的教學模式導致的更為嚴重的后果是，學生的實踐應用能力較差，缺乏創新能力、無團隊合作意識、缺乏人際溝通能力等。美國公共衛生專業的授課多以小班課為主，最常見的授課方式是翻轉課堂的形式。課前在blackboard（學校公共學習平臺）上，老師會以PPT、視頻或PDF等形式上傳學習資料，學生通過自學發現問題或提交相關作業。課上，老師通過討論的形式分析學習中遇到的問題或作業中的分享。另外，以小組合作完成以實踐應用為導向的項目也是教學中常見的組織形式，利用blackboard網絡學習平臺為基礎，學生自主組成團隊，確定相關主題，完成項目和匯報。值得一提的是，即使是人數較多的大班課，教師們在組織教學時也非常注重發揮學生的主觀能動性，包括習慣性地在講授中穿插對學生的提問、討論；分小組討論；分小組完成項目等。最后，公共衛生專業作為實踐性的學科，在教學中體現為協調和組織實踐單位工作人員作相關的講座也是比較受學生歡迎的形式。一方面，這些工作人員的講授可以引起學生的興趣，另一方面學生對相關知識和對應單位的工作也有了更清晰的了解。endprint

（五） 教師的教學評價形式單一、難以形成對后續教學的正面影響

教學評價包括對教師教學過程和學生學習效果的評價。教師的教學過程評價方式主要體現在三方面：一是學生問卷；二是專家評議；三是學生課程前后自身對于知識掌握的自身對照。目前，我對學生學習效果的評價存在的主要問題是：一是重成果性評價，輕過程性評價，不僅體現在評價的時間點主要集中在期末，最重要的是評價結果更多的是用于選拔和淘汰，而不是用于教學效果的反饋，從而將反饋結果用于對下一步教學計劃的矯正和調整；二是重考試的分數，輕創造性思維與實踐能力，以卷面考試為單一的考核評價方式，卻很少能采用合理的評價方式對學生的創造力、實踐能力和團隊合作能力進行全面考核。這種評價方式相對局限，對教師的教與學生的學都產生了限制，無法適應培養創新型人才的要求。更新評價理念，促進從單一評價向多元評價發展，是培養創新型人才對評價方式創新的必然要求。在美國，教師們注重教學開始、過程中和結束后多個時間點的評價，結合多樣的教學形式，教師對學生的評價也是形式多樣的，包括次數頻繁的課前測驗，考查學生自主學習的成果，促進學生養成主動學習的習慣；作業評價，學生在學期中有次數頻繁的作業需要提交，作業的形式多樣，不僅考查學生對所學知識的反饋，也是對各方面能力的綜合評價；課上討論的評價，雖然這種評價方式并沒有采用定量的方式進行，但老師們對學生的評價可能影響在后期學生升學和就業時需要的推薦信里。

二、 以能力培養為導向的促進“主動學習”的公共衛生課程模式探索

面對沒有腳本的真實世界中的問題，學生們往往需要擁有尋找跨學科和多學科答案的能力。所以，對所有本科生畢業時的能力要求通常包括：擁有對人文、社會和自然科學方面的知識、實踐的技能、個人和社會責任感、綜合和應用的學習能力。我國的傳統教學往往更注重知識層面的灌輸，傾向于培養專門化人才，對學生進入社會后非常關鍵的后三者能力的培養卻往往被忽視了。公共衛生專業經過這些年的發展，對人才培養的要求也已經由專門化人才教育發展成為需要培養多學科跨學科聯合培養的綜合性人才。針對我國目前公共衛生人才培養過程中的問題，結合新的人才培養需求，提出以能力培養為導向的促進學生主動學習的公共衛生課程模式，試圖從教師的角度探討如何提高公共衛生人才培養水平。

（一） 課程目標的確定

以能力培養為導向的公共衛生教育模式是美國公共衛生學院和項目聯合協會（Association of School and Program of Public Health，ASPPH）倡導的公共衛生教育模式。這是一個以成果為導向的教育模式，強調通過可觀察和測量的行為來完成一個特定的任務、實現一個角色和功能或完成一份工作，表現為知識、技能和（或）態度三個層面。該模型主要包括學習過程的三個領域：認知領域（cognitive domain）、精神領域（psychomotor domain）和情感領域（affective domain）。①認知領域，即知識，了解人文和科學等方面的知識；②精神領域，指技能，包括技術層面和精神層面的技能。例如，既要知道基本的流行病學指標如何計算，也要能和社區的醫務工作者進行交流，可以獲得想要的數據同時也能將自己的結果解釋給相關的部門工作人員；③情感領域，是指態度，要明確工作的意義和價值，培養對職業的高度認同感，擁有終身學習的職業熱情。因此，根據這個教育模式，公共衛生課程要從知識、技能和（或）態度三個層面設置課程和教學目標。

（二） 教師隊伍構成

公共衛生專業是一門交叉學科，涉及很多實踐部門的實際工作，同時也要求學生掌握各部門的溝通合作能力。在課程設置的過程中，邀請多學科跨學科多部門的工作人員進行授課有利于學生掌握實際工作中需要的相關知識和能力，同時也能從態度上明確工作的意義，培養對職業的認同感。在課程組織上，課程負責人需明確課程進度，完成客座老師的聯系及其上課時間和課堂內容的確定。對于客座老師的講授內容和講課進度，課程負責人在給予客座老師一定自由度的情況下，還是需要親自把握好，尤其是與課程的相關性，課堂內容的專業性、前后連接以及與其他老師授課內容有無沖突等。其實客座老師不局限于像疾病預防控制中心、衛生監督所、食品藥品監督管理局等，也可以邀請社區衛生服務中心或者學校管理部門的人員，比如就業指導中心的與公共衛生就業相關的老師等。對于新教師的培訓，在教學內容上盡量也以新教師擅長的領域為主，總之，在教師隊伍的選擇上以最利于學生掌握相關知識和能力為主，在組織協調上以最大可能性地去安排。

（三） 教學內容

傳統的公共衛生課程教學內容通常是根據以指定教材為基礎，參照教學大綱講授課堂內容。這種方法的優點是知識內容呈系統化，知識點清晰明確，容易安排課程內容。缺點是，信息陳舊，因為教材和大綱往往更新都比較慢，導致學生上課內容與實際工作中所需知識會脫離。以能力培養為導向的教學，會根據授課對象的特點與教學目標，確定教學內容。在內容選擇上會更貼近實際，以最新的政策為指導，用最近的研究數據為支撐，實時更新教學內容中所涉及的部分。可以有指定教材，但不限于一本。可以由課程負責老師推薦本領域比較經典的幾本教材，便于不同層次的學生選擇。另外，根據每節課不同的授課內容，授課老師可以實時推薦相關的最新文獻、網絡資源、政策指導等材料給學生。另外，教學的內容，不僅要注重全球視野，同時也要關注本區域的特色。作為地方院校，生源大部分來自本省，就算有其他省份和城市的，也有可能會在學校所在地區工作，因此了解本區域公共衛生的特色既是教學需要，也可能是學生后續工作時的需要。綜上所述，教學內容是利用教材對知識的整理把握知識的系統性；通過授課老師對本專業的了解把握授課內容的及時更新和實際應用。

（四） 教學方式

教學方式是服務于教學目標和教學內容的。考慮到國內大多數課堂人數在30人及以上，整學期實行小班教學的可能性不太大。因此建議在大班課堂講授的基礎上，穿插分組的互動式教學。以“教師”為中心的課堂講授，往往容易演變成一次老師的個人“演出”。為避免這種情況，往往需要老師在課前進行完整的課堂設計：分析學習需求，整合課堂內容，設計教學方式，完善課堂評估。在教學方式的設計上，需要從“教師”為中心轉為“學生”為中心。強調以學生為中心的教學方式包括課堂參與式討論、情景教學、案例教學、團隊教學等。教學方式沒有固定模式，教師從觀念上轉變，從習慣上適應是教學方式改革的根本。尊重每一個學生個體，作為講授的引導者而不是灌輸者；鼓勵每一次思考，聆聽學生及時正面地給予學生反饋。endprint

（五） 教學評價

教學評價分為形成性評價和成果性評價。現在我們都提倡形成性評價，是因為形成性評價需要老師注重將評價結果反饋到下一步教學中。課前能力評測、階段性地考評學習成果都是以考試和作業的形式對教學效果進行評價。綜合素質的評價則可以通過情景模擬、案例分析、項目匯報、時事追蹤等形式進行評價。在考查學生知識的同時，要注意對其能力和態度的考評，包括團隊合作能力、資料收集的能力、與人溝通的能力、綜合處理分析問題的能力、職業價值觀認同感等。通過階段性的不同形式的總結激勵促進學生學習的習慣養成，改變整學期到期末考試前才開始學習的風氣。教學效果以期達到學生對知識的掌握是系統完整的，對能力的培養是完整最新的，對態度的把握是有益積極的。

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作者簡介：

居靜娟，浙江省溫州市，溫州醫科大學公共衛生與管理學院預防醫學系。endprint