談聲樂教育的多維性審美特征

張春陽

摘 要：任何教育在施教中都有受教對象，受教對象既是審美的主體，也是施教目標的主導方向，針對施教對象的不同層次、結構和特點來確定教育的內容與方法，以期達到與完成審美教育的目的和任務。聲樂審美教育的受眾或施教對象，應該說比任何藝術教育的審美主體都要廣泛得多。就是說它擁有眾多的受教群體。這些不同層次的受教群體不僅是聲樂藝術的欣賞者；還是不同程度的聲樂藝術的創造者。

關鍵詞：聲樂教育；審美；主導性

中圖分類號：J616 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2017）35-0254-02

從音樂社會學的視角，我們來審視聲樂藝術的欣賞者，它的審美聽眾由四大群體構成：即城市聽眾欣賞群，邊遠少數民族聽眾欣賞群，農村聽眾欣賞群和軍隊聽眾欣賞群。

一、聲樂教育受眾的廣泛性

聲樂審美教育的對象本身不僅是欣賞者，同時還是不同程度與層次的創造者。這是因為就聲樂審美主體的人來說，每個人，不論男女老少都具備了一個與生俱有的聲樂或歌唱的生命機體，一副能唱歌的嗓子或歌喉，引吭高歌，張口就來，低吟婉轉，隨時能唱。人本身，就是藝術創造的工具或材料。科學研究表明人類作為生命運動的機體，本身不僅是生理的，還是心理的，都具有音樂性，可以說歌唱正是人類生命運動的情感抒發。人的呼吸如果是生命體征的話，那么呼吸就是歌唱發聲的原動力，而人的喉頭中的聲帶就是人體發聲的“弦鳴”樂器。人體中的空隙腔體就成了這個樂器的美化音色的共鳴體。總之，人體完善的歌唱樂器所造就的不僅是自娛的歌聲，還是出色優美的歌喉展示的歌唱家。人們在聲樂審美受教活動中，不僅參與群體的合唱、組唱、重唱、對唱、聯唱等創造，也參與展示個人魅力的獨唱、領唱等創造。在各種聲樂競賽、演出、交流、自娛活動中，那些熱情洋溢的歌手的歌唱表演，那些動人心魄的歌聲魅力，牽引著成千上萬的歌迷們的神經。那種不可遏制的火爆激情是其他任何藝術審美教育無法比擬的。

二、聲樂教育思維的詩意性

聲樂審美教育具有一個十分顯著或潛在的特征，就是審美思維的詩意性。所謂審美思維是指貫串在聲樂教育中的潛在意識，即我們在把握聲樂藝術教育的全過程中應具備的指導思想。

聲樂藝術美在本體構成中就已經潛在了詩意性的內涵。它不僅因為聲樂文學是詩化的文學，詩化文學的顯著特征就是具有詩性意境的深化表達，它不僅以高度凝練精美的語言去概括現實生活，以節奏鮮明、韻律和諧的技巧去表現具體內容，同時更以濃郁的詩情去創造情境。人們在詩性的欣賞中去體驗情感的美丑與愛憎，更在詩意的沉醉中去體察生活的美妙與艱辛。當詩化的文學語言與音樂的旋律相融合，那是詩化文學的音樂化，也是詩情意境的曲情升華。最后當音樂化的語言注入演唱的聲情的時候，人們在聆聽的欣賞中激發出了共鳴的火花，那震撼人心的詩情、曲情與聲情，爆發出的正是詩性或詩意的共鳴。

我們無須列出大量中、外藝術歌曲、歌劇、音樂劇，或中國戲曲、曲藝以及民歌中傳說與當代的詩意特征的例證，這一藝術形態本身使我們思考如何在聲樂審美教育中貫徹詩意性特征。

以“不培養歌唱家”為理由排斥歌唱表現教育的觀點，曾為大多數師范院校或綜合地方院校聲樂教育界人士認同，“要把聲樂課的教學目的定位在聲樂基礎素養”的培養上的呼聲也順理成章，一呼百應。長期以來在聲樂教育觀上存在的這種短視和淺薄，造成聲樂教育始終與人的發展錯位，使聲樂教育的歌唱本質名存實亡。詩意的聲樂教育觀就是要使聲樂教育回歸到人的存在上來，回歸到審美趣味的養成上，回歸到聲樂教育實踐中來。

詩性或詩意，意味著美感和審美。“對生活，對我們周圍一切的詩意的理解，是童年時代給我們的最偉大的饋贈。”然而，今天的多數人，由于過于現實，已經沒有了詩意的幻想。多數的成人、多數的老師沒有了詩意的幻想，所以，多數的孩子也就被窒息了詩意的幻想，有的有幻想但沒有詩意。甚至連相當多的選擇學習音樂或聲樂的學生，其初衷也不是源于對歌唱的熱愛和幻想。這種錯位，往往會導致聲樂教育與人的本體發展需要的背離，使學習主體長期處于異己性、被動性的心理狀態。

著名樂評人李皖在一篇文章中對“唱歌、歌唱”曾這樣寫道：“唱歌多少是一種技藝，它是嗓子的技術，可以經由訓練達到，而歌唱是自然的，它并不是指一個人嗓子好不好，有沒有驚人的技巧，而是指這個人面對食物時會不會心動，心動的時候會不會發出心動的聲音，而這個時候幾乎永遠是不缺技巧的，并有唱歌永遠也達不到的創造。”誠如余光中先生所說，不一定要做詩人，但生活要有詩意。德國詩人荷爾德林詩云“人充滿勞績，但還詩意地安居于這塊大地上。”聲樂教育的極境，當是詩意人生的教育。

如何引領學生走向詩意歌唱人生之路，這是每一個聲樂教師都要認真思考的一件事。“藝術與人生是密不可分的。對人生的體認不能訴諸理性，而只能是‘體驗，只有體驗才能將活生生的生命意義和本質窮盡，只有通過體驗，人才能真切而內在地置身于自身生命之流中，并與他人的生命融合在一起。” 喻宜萱說“任何歌曲的表現都必須通過語言、文字來描述內心的感情活動，許多細致的、生動的表演，都有賴于對文字的了解和對語言的掌握，那深刻巧妙的一剎那，常常是產生于字里行間的會心的感受。”歌唱表演的聲情融通需要我們充分調動自己的想象與創造，“當我們對‘聲情并茂取得了廣泛的共識之后，就應該義無反顧地將它作為我們聲樂藝術學習、訓練和演出的座右銘，作為聲樂教學的目標，作為聲樂審美活動的基本評價標準。” 西方聲樂史上的優秀歌唱家如卡拉斯、夏里亞賓、多明戈等等都是在歌唱中積極能動地表達自我、實現自我、完善自我，使自己作為一個心靈豐盈、思想自由的歌者、精神人，詩意地創造著，自由地有意識地“存在著”。

給人以詩意的熏陶，是聲樂教育的使命。目前的聲樂教育很大程度上是統一化、規格化的教育，從作品選擇到教師指導和學生演繹，都被弄得缺乏詩意，既不“浪漫”也不“理想”。好的充滿詩意的聲樂教育，概括起來不外三點：首先是詩意地處理教材，讓教材處于開發的狀態，結合學生學習階段，采用適合學生的作品，擷取中外作品的吉光片羽。其次是教法要富于詩意，要給學生創造一個對話場，盡可能地讓學生與文本直接對話融合。第三是要在擴大與凸顯作品的內涵上下功夫，讓作品的文化意義在教學中與文學歷史交融，了解聲樂史上的杰出創造，并尋求演繹的當代意義。endprint

三、聲樂教育本體的主導性

所謂審美本體，是指聲樂審美教育的本體，我們在本“叢書”的序中曾指出“所謂本體，是指從狹義的歌唱范疇去構筑，諸如聲樂學、聲樂生理學、聲樂心理學、聲樂語音學、聲樂表演學、聲樂美學等。”這些學科在理論綜合的過程中直接關系著從實踐到理論，又從理論引導實踐的總體基礎構架。它直接關照的是怎樣提高歌唱本體的藝術表現力，而這也正是我們應該在聲樂審美教育中緊緊把握的主導性方向。不可否認，在百年現代聲樂教育中，聲樂學科已有初步的理論積累。但缺乏嚴密的理論系統和豐富多元的思想積淀，其教育“范式”只能算是一種猜想式的、經驗型的“范式”。這突出體現在人們對聲樂本體觀念的缺乏。其中，聲樂與歌唱概念的含混使用即為一例。譬如既有威廉·文納的《歌唱——機理與技巧》、維克托·亞歷山大·費爾茲的《訓練歌聲》、約翰·卡羅·伯金的《教唱歌》、趙梅伯的《唱歌的藝術》、黃友葵的《論歌唱藝術》、薛良的《歌唱的藝術》和《歌唱的方法》、鄒本初的《歌唱學—一沈湘歌唱學體系研究》、田玉斌的《談美聲歌唱藝術》等；也有石惟正著《聲樂學基礎》、鄒長海著《聲樂藝術心理學》、余篤剛著《聲樂藝術美學》、管謹義編著《西方聲樂藝術史》等；還有諸如李曉二著《民族聲樂演唱藝術》、尚家驤著《歐洲聲樂發展史》等。現在大部分歌曲集都以聲樂作品集名之。

“藝術教育包括技能教育，但不能歸結為技能教育。藝術教育說到底是人的精神文明教育，或者簡明地說，是修養的教育，是靈魂的教育，是做人的教育。”聲樂教學工具論者往往首先把“技術”與“藝術”對立起來，然后從技術的基礎性角度立論，看待聲與樂之關系。大凡“high c訓練班”、“聲樂百日速成班”及各種高音妙招莫不根源于此。這么多年來，由于理論視野的狹隘和功利主義的理論觀，人們的研究一直在聲音、發聲技術上做文章，究其實，它是聲樂課程研究的理論基礎研究缺乏所致。百年來的聲樂教育史，“工具本體”始終在左右著我們的思維，即使有這樣那樣的反思，也難以脫出其窠臼。

由于聲樂理論研究的深化，把聲樂理論基礎和與之相關的生理學、心理學、表演學、語言學、語音學、音樂學及藝術學與史學等，進行深入的開拓，無疑將有助于對聲樂本體及其相關學科的建設，目的在于能進一步對聲樂本體進行多視角與全方位的理論與實踐的整體把握，從而促進聲樂本體的教學與實踐的發展，但需要認識到的是這種多學科的參與不應導致本體課程基礎缺失，或以相關學科的內容為主要內容，若如此就難以揭示聲樂課程的本質屬性。聲樂教學的目的在于使學生真正歌唱起來。從心理學的角度說，能力是存在于主體內部的一種素質結構，具有非傳遞性的個性心理特征；歌唱能力的這種非傳遞性和內在性決定聲樂教學方法應該以積極的、生命的歌唱方式作為最基本的方法。

四、結語

總之，對聲樂教育本體的思考與確認，不能僅僅停留在審美欣賞甚至是聲音技巧的層面，而應從人類學、文化學的角度立論，從生命的張揚、個性解放人手去重新體認，向哲性意義上的“存在”轉化。人本主義在聲樂教育中體現為歌唱與人的生命的血脈相連。因為人的歌唱需求，既外在于生命，又內在于生命，歸根結底是內在于生命的。因此，應內（生命）外（生活、社會）同致，以內為本，以歌唱生命意識的培育為本。

參考文獻：

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[2]余篤剛，蔡遠鴻.聲樂教育學[M].上海：音樂出版社，2009.

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