地域文化差異對小學師生情感關系的影響及對策

鄭義富

小學師生關系主要以情感關系作為維系，影響小學師生情感關系的因素復雜多樣，并且具有強烈的時代特性。中山市實驗小學藍波灣學校的老師中大約有三分之二是“外來人”，這些“外來的教師”來自東北、西北、西南、華北各個地區的十幾個省份，地域文化差異巨大，這對師生情感關系有著深刻的影響。

一、調查與思考

為全面了解藍波灣學校教師地域文化結構以及師生情感關系現狀，筆者設計了四類調查問卷并進行了大量的調查及訪談。

教師來自全國六個區域15個省，地域文化多元。從最北的黑龍江到最南的海南，從最東部的山東，到最西部的陜西，跨度大，地域文化差異大。教師人數較多的幾個區域中廣東49名教師，占總數的53.85%；其次是華中地區20名教師，占總數的22%；然后是東北地區15名教師，占總數的16.5%。

學校整體師生關系良好。但部分教師還沒有對地域文化差異影響人際關系有所關注（約12%）；也有相當一部分教師（24%）在人際交往過程中對地域文化差異可能造成的人際關系緊張沒有足夠重視；有少數教師（5%）對地域文化差異所引發矛盾的程度顯然估計不足，甚至不知道如何處理。雖然大部分教師并沒有因為地域文化差異而困擾，但仍有教師表示受影響很大并且不愿意接受，這就是容易在師生交往中產生矛盾沖突的潛在因素。

總體來說，同事交往、家校關系、師生關系都與地域差異相關聯。訪談發現，當前學校中確實有部分教師正在受到因地域文化差異而導致矛盾沖突的困境中。更有甚者，已經是趨于很尖銳的對立關系，應盡快進行干預，采取有效措施幫助其走出困境。

二、歸類與分析

“地同文同”類教師。是指幼年及青少年時期所生活的主要地域為中山本地或珠三角地域，文化認同也以中山本土文化為主的一類教師。一般來講，“地同文同”類教師因其文化因素與以本地生源為主的學生群體的文化背景較為接近，易于與學生家長進行溝通，經常會產生感同身受的情愫，能較為真實地理解學生情況并給予恰當的關切，相對而言師生情感關系都非常好，相應的教學效果也優于其他。

“地同文異”類教師。指從幼年及青少年時期所生活的主要地域為中山本地或珠三角地域，但文化認同方面卻傾向于本土以外的文化。有的比較認同北方文化，也有的是認同港澳或歐美國家文化。“地同文異”類教師因其“本土身份”畢竟根深蒂固，其“文異”表現也多處于對外部文化的認同和欣賞，但本身并不對以本土文化背景為主的師生產生劇烈的對立與矛盾，相當一部分是具有“同理心”的。只不過，有時可能在言語上稍顯尖銳，但實際上并沒有對各方造成情感傷害，也就是說，大家只是認為其“說說而已”，并不會產生敵視情緒。這一類人并不會產生實質性的危害，與本土學生家長關系并沒有出現“異常”。因其“自己人”的特有身份，往往能夠促進學生家長增強對非本土文化背景的師生產生理解認同。他們是不同地域文化溝通交流的“說客”。

“地異文同”類教師。指從幼年及青少年時期所生活的主要地域為中山本地或珠三角地域以外的區域，雖然有著自身比較穩固的地域文化屬性，但是對現在生活地域的文化產生理解，這類教師從其內心來說已接受了當地的文化形式、價值理念、觀點方式、行為舉止、處事交往習慣。甚至對其文化優勢方面產生推崇心態。因此，一般能夠較快融入現有生活圈。

“地異文同”類教師不可避免地成為了學校教師群體中的重要的組成部分。他們能夠對所處的文化情境進行客觀地審視，主動地加以認識理解，迅速地悅納和接受，對持本土文化觀點和背景的師生能夠給予足夠的尊重，這類教師一般綜合素養較好。他們的適應期一般很短，對師生關系及家校溝通所造成的影響較小，并且隨著了解加深會很快彌合不信任感。更可貴的是，他們往往眼界開闊，把非本土地區文化的優勢部分“傳輸”給本土背景的師生，在地域文化差異的“鴻溝”上架起了溝通順暢的橋梁，讓多種不同文化進行了合理的關聯與融合，促進了本土人士對外部文化的認識了解并逐步包容認同。這是很難得的，他們秉持的文化觀也是社會發展所必須的文化觀念。

“地異文異”類教師。指從幼年及青少年時期所生活的主要地域為中山本地或珠三角地域以外的區域，有著自身比較穩固的地域文化屬性，對現在生活地域的文化不認同，很難融入現有生活圈。這類教師在其出生地或主要生活地域接受了當地的文化形式、價值理念、觀點方式、行為舉止、處事交往習慣。他們對自身的文化類型比較認可，從主觀上非常排斥現處文化群體的文化，對現有生活地域文化缺乏了解和認識，與同事或學生缺乏溝通，甚至本身就沒有溝通的愿望。

三、策略及實效

藍波灣學校在構建不同文化碰撞交融下的師生關系方面做了如下嘗試：

策略一：揭開“蓋子”、正視差異。開展關于地域文化差異的訪談，面向全體教師做地域文化差異情況調查報告。讓被訪談者“一吐苦水”，把自己在文化差異方面的遭遇或者困惑很輕松地和他人交流，這也是對其自身以往面對文化差異的一些做法進行反思。

策略二：增強互信、增進了解。“我要做學生的朋友，我要學生做我的朋友。凡是在我班上的學生，我至少要知道他們的性情和習慣，同時也要使他們知道我的性情和習慣。”葉圣陶老先生早就指出了師生間要相互了解并建立朋友式關系。在正視地域文化差異的存在后，教師之間、師生之間都會自然生出了解的渴望。學校適時開展豐富多彩充滿情懷的教工活動。努力使來自不同地域的教工們能夠團結向上、凝心聚氣、和諧幸福。大家庭的溫暖讓每一個人都覺得親切并且有強烈的歸屬感。特別是教師對兒童的信任會使師生間情感關系更為和諧。蘇霍姆林斯基就強調“做教師的人，在心里也要像兒童對待我們那樣，把無限的信任同樣地給予他們就好了。那將是一種富有人情的相互尊重的美妙的和諧。隨著彼此的了解加深，教師們越來越認可學校倡議的“成為兒童的大個子朋友”的師生交往理念。許多老師與不同地域的學生之間的確也建立了深厚的友誼。

策略三：加強師生交往能力提升的培訓。師生之間良好人際關系是在師生溝通中建立的。而教師良好的溝通能力并不是天生的，需要經過一系列的學習和訓練。教師光有一顆“向善”的心還不夠，必須要掌握實實在在的“必殺技”才行，要學習那些名優教師的“高招、妙招、絕招”。當前有很多人際關系技巧理論可以將其運用到實際教學中，并在此基礎上發展出自己獨特的課堂組織技巧和方法。這些人際關系技巧的宗旨就是在工作環境中將人際關系中積極的方面最大化。交往溝通是一種能力，必然需要學習掌握一些技巧。一些教師在工作中深刻體會到：凡是和學生處不好的教師，其工作必然是失敗的；而所有優秀教師的一個重要共同點就是能夠和學生很好地交往。

策略四：努力提升教師教書育人水平。師生間良好關系的建立，主要是取決于教師的教育水平。可以說，一個教師教學水平的高低直接影響著學生的學習狀況。而我們這里所說的教育水平包含著兩個方面：一是教師實際的職業技能，二是自身人格魅力。具有較高的教育水平的教師，能夠有效地控制整個教學過程，充分地協調他與學生間的關系，直至取得理想的教學效果。教師為了把握學生的活動，需要鍛煉“觀察之眼”、“傾聽之耳”、“講述之口”。而這些能力的取得最佳方式就是“傳幫帶”。學校教導處會同各科組選出一批業務精湛的“師傅”，結合教學風格、地域文化等因素進行師徒結對，并配套相應的活動經費及制度保障，確保師徒結對能收到良好的效果。

策略五：加強教師師德素養提升。任何教育方法、任何的改善師生關系的策略都要基于一條，那就是教師必須是愛學生的。教師不愛學生，無異于歌手沒有嗓音，樂師沒有聽覺，畫家沒有色彩感。對兒童的尊重程度取決于教師的師德素養高低。具有良好的師德素養的教師不會在師生關系上出現問題，因為他（她）們懂得并踐行這樣的理念：要走進學生的內心深處，與他們進行心靈的對話，并摩擦出情感火花；要熟悉、貼近學生的生活，知道他們的喜怒哀樂，關心他們的冷暖疾苦，時刻把學生放在心上。為強化教師師德素養的提升，學校實施“新風工程”，狠抓師德師風建設，樹立新形象，形成新風氣，成為一支“自信、上進、敬業”的“風清氣正”的一流的教師團隊。

責任編輯 邱 麗