動情·啟思·積學·養習

謝建平

[摘 要]語文課堂教學要使學生從被動的接受狀態轉變為富有強烈參與意識的主動靈活的接受、獲取狀態，要用教材和教師的情感感染學生，引發學生的感情共鳴，把啟發思維作為教學重點目標，調動學生積學的主動性和積極性，培養學生學習態度和學習方法相結合的學習習慣。

[關鍵詞]動情；啟思；積學；養習

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2017）34000902

課堂教學一直是語文教學的主陣地，這方面的研究文章和專著可以說是汗牛充棟。筆者不揣淺陋，也想來湊點趣。竊以為，如果從操作策略和目標設置的角度看，語文課堂教學應當始終抓住四個要點不放。

一、動情

情感具有感染的功能，能提高學生課堂情緒的興奮性和對教學內容的接受性，是學生智力的催化劑。語文教材中的課文大多數都充滿深厚的感情，更有不少抒情名篇，如果教師能夠飽含激情地進行課堂教學，那么就可以感染學生，引起學生的共鳴，讓學生在積極健康的情感驅使下進入課文的意境，品嘗語文學習的樂趣。情感教育首先要引發情感。精心設計導語，為課堂營造濃郁的感情氛圍，是引發情感的重要藝術手段。好的導語可以導引和控制學生課堂學習活動的順向心理定式和和諧的課堂氣氛，形成良好的教學準備狀態，使學生迅速進入預定的教學軌道，可以說是教學獨幕劇的開堂鑼鼓。語文教學中，有許多情景交融的佳作，它們或激昂，或深沉，或喜悅，或悲憤，在開講時，教師先適當導控一下學生的情感，往往事半功倍。教師以充滿感情的范讀吸引學生，也是“動情”的常用手段之一。以情動人，不應該僅僅停留在情緒的感染上，還應該使學生從本質上深刻理解、體會課文的思想感情，把文章的情與理有機融合在一起。例如，《祝福》中祥林嫂的命運令人同情，但她的固執和愚昧也應當讓學生認識到。魯四老爺和魯四嬸應當對祥林嫂的死負有責任，但作為教師，僅僅讓學生產生痛恨他們的感情，只完成了教學任務的一半。我們可以引導學生思考：在當時的背景下，這兩個人算得上壞人嗎？經過討論和爭辯，大家的意見漸趨統一：魯四老爺和魯四嬸的言行，在那個時代很正常，不存在“心術之壞”；相反，如果這兩個人“心術壞”，那么，作品批判社會制度的力度就小了，魯迅的深刻用意正在于此。

二、啟思

語文既然有工具性的作用，就應當包括思維的工具，因為語言是思想的直接體現。傳統的語文教學重視背默識記，忽視思維開發。詩書滿腹而毫無述作，古人稱之為“書櫥”。“書櫥”除了可以炫耀自己的博學外，對社會用途極小。語文課堂教學理應把啟發思維作為重點教學目標，只有當學生的思維都啟動起來了，其理解和創造的興奮點才能形成。一般說來，首先要重視思維的發散。《項鏈》多種結尾的想象，就是一種思維發散活動，汪曾祺的《胡同文化》就是從不同角度對胡同文化進行發散式介紹的，史鐵生的《我與地壇》思維發散的幅度更是開闊。就可操作性而言，發散學生思維實際上就是要引導學生學會從不同角度和側面考慮問題。個人、群體、國家民族、人類是由小到大的縱向發散；東西南北中，吃穿住行玩，道德、法律、制度、政策，是橫向并列發散。其次要重視思維的變異，如果說發散主要是量的增加和域的拓展，那么求異思維則是質的提升。我們這片文化土壤上，“一言堂”歷史悠久，似乎語文課堂教學中情形尤甚。不少教師總是千方百計把學生引入現成的答案中，容不得不同意見，久而久之，學生思維之門關閉，思維神經萎縮。我們應該鼓勵學生進行求異，提出不同的看法。有時候學生的求異未必有多少道理，但是大膽求異的過程，不僅加深了學生對教學內容的理解，更重要的是養成了他們愛思考不盲從的良好學習品質。語文教材所選的大多是名家作品，總體上說都是好“例子”，但并不是說就沒有問題。事實上有些大家文章里的問題還不少，吳組緗先生的《我國古代小說的發展及其規律》中就有多處知識性錯誤。即使巨擘如魯迅，對中醫中藥和京劇的看法就不無偏激。筆者的學生中，就曾有人指出《拿來主義》一文，論的是從外國橫向“拿來”，卻以縱向繼承祖上大宅子作喻，比類不當。教師的分析，不是圣經，要提倡學生挑教師的刺。

三、積學

古人提倡“積學以儲寶”，現在卻有人諱言積學，他們將知識、學問和能力對立起來，誤以為強調積學就會影響能力的培養。筆者堅持認為，不講積學的語文課就不是好的語文課。當然，不能將積學簡單理解為知識點的記憶。語文能力和語文素養不可能離開知識、學問而孤立地形成。也許有的小說作者不需要太深的學養，但對于他們來說，通曉世風人情，體察處境心態，就是學問。寫世情小說的人逛商店，大多要十分注意與生活密切相關的新商品的名稱、樣式、價格以及主要消費對象等，當場記錄下來或回家后立即回憶錄寫。這不是積學又是什么？新課標下的語文教學重視對話，包括師生對話，生生對話，教者、學習者與文本對話，學習者自身的內心對話。但無論何種意義或何種層次上的對話，離開所積之“學”，就是空談。對話得有資本，已有的“學”就是資本。曾聽《促織》一課，執教者引入一副對聯——“寫鬼寫妖高人一等，刺貪刺虐入木三分”，抄在黑板上并要求學生當即熟讀成誦。評課時，有人批評這是旁逸斜出。筆者私下覺得執教者做得好，體現了強烈的積學意識。如果布置學生課后讀背，效果肯定要打折扣。誠然，積學不在認識之難，而在操作之難，諸如重點知識如何把握就是困惑點。另外，機械和瑣碎也是積學之大忌。筆者以為，積學的重點應據文而定，特別是只有“此文”才有的“學”最好當堂解決，不留尾巴。例如，《鴻門宴》中的通假字較多，從本字與通假字的關系看，幾乎涵括了通假字的所有類型。筆者就要求學生將通假字的各種類型連同本課的相關例子一并記住，而且當堂檢測。假如有的知識點太分散，可以相對集中起來之后再讓學生理解和記憶（如同刊物的主題匯編）。為了調動學生積學的主動性和積極性，可以進行這方面的競賽活動，利用他們的好勝心進行心理驅策。

四、養習

學習習慣是學習態度和學習方法相結合而形成的一種穩定的動力定型。習慣在學習中具有重要的地位和作用。葉圣陶先生甚至說“教育就是養成好的習慣”，這完全符合現代教育理念，因為現代教育的要求是“學會怎樣學習”。語文學習習慣的外延無非是預習習慣、書寫習慣、思維習慣、勤查工具書的習慣之類，沒有詳細羅列的必要。關鍵倒是要解決兩個問題：1.對于已經養成的不良習慣如何糾正？2.良好習慣培養的課堂操作要領是什么？養習，重在一個“養”字，怎么“養”？只能在行為中養。我們深知，播種行為就收獲習慣，播種習慣就收獲性格，播種性格就收獲命運。“養”就是“播種行為”。根據現代社會行為理論，糾正不良習慣難度雖大，但只要堅持“逆向反復”，還是能夠收到效果的。舉個例子，少數高中生至今寫作還沒有列寫提綱的習慣，而是銅匠的擔子，挑到哪響到哪。筆者的做法是，學生必須先向同桌口述提綱，然后寫下來，最后才能撰寫正文。對這批人，筆者有特殊政策：只要寫了提綱，就起碼給個及格分。至于良好習慣培養的課堂操作要領，就是不做則罷，做則徹底，不能讓學生心存僥幸。比如，筆者要求學生養成不動筆墨不讀書的好習慣，先向他們介紹常用的標記法和批注法，再集思廣益，讓大家自創簡易實用的標記。接下來，就讓每個學生使用這些標記進行批注，并進行小范圍的交流、評比。筆者還實行突擊性檢查，將檢查情況及時通報，褒貶分明，獎懲有度。如“？”是通用的表示疑問的標志，但光有問號，一點不考慮解決問號中的問題，還是不行。筆者便檢查“問號消除”（困惑得解）的情況。利用理性的引導，借助必要的督察，經過多次的強化，大多學生“不動筆墨不讀書”的習慣基本養成。

（責任編輯 陳劍平）endprint