核心素養視角下的中小學圖書館課程教學實踐調查與分析

趙丹

[摘 要]北京教育學院在協同附屬學校構建“三元全息課程”體系進程中，共同構想和開發了中小學圖書館課程，將其納入超學科綜合實踐活動課范疇，并通過北京市三所中小學校付諸教學實踐。在此分析了中小學圖書館課程設計、建構、組織、實施、評價等方面的特點，提出中小學圖書館課程設計原則，為今后課程建設和發展方向提供參考。

[關鍵詞]圖書館；核心素養；教學實踐

一、創設中小學圖書館課程的背景和意義

1.世界教育新浪潮——核心素養

隨著知識經濟和全球化經濟的迅速發展，國際教育競爭的新趨勢以及全球化教育對未來社會公民素養提出了新的要求，聯合國教科文組織、經濟合作與發展組織（以下簡稱經合組織）、歐盟等國際組織以及美國、加拿大、新西蘭、韓國、日本、俄羅斯等發達國家也積極制定了核心素養框架，從不同的角度和出發點，描述出各具特色的核心素養體系。聯合國教科文組織主導以人的全面發展、終身學習為目標；經合組織倡導以促進成功生活與健全的社會為發展目標；歐盟的核心素養體系包括母語交流能力、外語交際能力、學會學習、主動與創業意識以及文化意識等八大能力；美國的核心素養體系是由美國教育部同蘋果、戴爾、微軟公司，以及國家素養研究院等民間教育機構聯合研究制定，以就業市場需求為導向，針對年輕人提煉出獲得職場成功的必需技能，并推廣至各年齡階段的教育，側重實際和務實；新西蘭的核心素養體系包括五大項內容：思維，使用語言、符號和文本，自我管理，與他人互動參與和貢獻，思考。新西蘭注重學習者在學習過程中的自我反思能力以及在多元化社會環境中的積極參與和交流。在新教育浪潮引領下，各國際組織和國家都紛紛致力于建構本土化核心素養體系，相關的研究報告均發布在經合組織的DESECO（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，即素養界定與遴選：理論與概念基礎）項目的官方網站上[1]。

2.中國基礎教育改革新趨勢——從教養到素養

我國教育正處于從前蘇聯教育家凱洛夫教育學影響下的教養時代走向本土教育思想自覺的素養時代的轉型階段，在此期間經歷了雙基教學、素質教育、“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維目標、核心素養四個發展階段。教育部于2014年印發了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，首次提出“核心素養體系”的概念[2]。 2016年9月，《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布，以培養“全面發展的人”為核心，覆蓋“文化基礎、自主發展、社會參與”三個領域，“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新”六大素養，并具體細化為國家認同等18個基本要點[3]。這體現出我國教育已經進入面向世界教育新趨勢，不盲目跟從，自覺地構建本土特色的研究階段。

3.全媒體時代蘊含新素養——媒介素養

當今社會已經進入了全媒體時代，信息傳播方式呈現出多樣化、虛擬性、便捷性等特點，改變了中小學生的生活方式，并為他們打開了一個了解和感知世界的新通道，但同時呈現的信息也多元而龐雜，其中包括很多不良信息。中小學生對媒介信息雖然具有一定的認知分析能力，但整體上欠缺科學理性的思考，存在獲取信息能力不強以及分辨、篩選、利用信息能力弱等問題，容易受到不良信息污染。為此，《中國學生發展核心素養》把“能自覺、有效地獲取、評估、鑒別、使用信息，具有數字化生存能力……具有網絡倫理道德與信息安全意識等”明確列為學生發展核心素養之“信息意識”的表現重點[4]。全媒體時代學校教育的使命除了更加注重生命的教育，還要培養學生快速獲取信息、有效篩選和獨立評價信息、分享和交流信息、探索和思考信息、創造性地應用信息、利用高效信息的媒介素養。

二、核心素養視角下

中小學圖書館課程教學實踐

核心素養作為教育改革的頂層建筑，需要通過教學實踐中的各學科素養來凸顯。華東師范大學教授鐘啟泉認為，核心素養與學科核心素養之間的關系是全局和局部，共性與個性，抽象與具體的關系[5]。北京教育學院副院長楊志成借鑒全息原理和全息認識論，率先對核心素養要素進行全息式分析，提出構建全息課堂八大教學策略[6]。北京教育學院在協同指導附屬學校構建“三元全息課程”體系進程中，與附屬學校共同開發和設計了中小學圖書館課程，把培養中小學生閱讀、信息、媒介、圖書館禮儀、文獻研究、信息化社會責任與圖書館情感等綜合素養蘊含在課程之中，挖掘課程的內在價值，于2015—2017年分別在北京教育學院附屬海淀實驗小學四年級、北京教育學院豐臺附屬中學初二年級、北京西城區五路通小學六年級實施了三次圖書館課程的教學實踐，開展了課程整合與創新的實驗探索。

1.課程共建、資源整合模式

（1）課程前測

在所實施的三次圖書館課程中，針對不同年齡段、不同學段的教學對象進行了不同形式的前測，但側重點有所不同。前測的目的是了解學生的學習起點和相關知識儲備，同時也了解不同學校對于開展圖書館課程的需求。參與前測的人員范圍逐步擴大，從部分相關教師訪談擴展為全體參與的學生問卷調查、中小學校長主動參與教師訪談會。調查問卷中既有關于圖書館的基本知識和禮儀，也有信息資源檢索的方法、途徑等。問卷的設計也試圖引起學生思考，激發學生對圖書館的興趣。

（2）課程共建

北京教育學院圖書館與三所實驗學校本著“雙向互通”的原則，合作開發了中小學圖書館課程，組建了一支由中小學校長、中小學教研負責人、學科教師、北京教育學院圖書館工作人員、北京教育學院初等教育學院教師所組成的課程研究團隊，共同協商，把高校教師在理論研究方面的優勢與中小學教師豐富的實踐經驗相結合，為不同年級設定不同的課程教學目標、課程方案和內容結構。對于小學中年級學生，他們已具備基本的認知能力和學習能力，可通過直觀體驗高校圖書館，認識、了解圖書的分類，學會利用檢索系統檢索書目，并制作讀書文摘卡，采用目標導向和任務驅動來提高學生檢索信息、閱讀和總結概括能力。而對于小學高年級和初中學生，他們正在開始形成而尚未形成完整的世界觀和價值觀，急需提高對信息媒介的識別和批判的能力，在教學內容設計上要做到校內外結合，可用微講座和微課進行專業指導，與相應學科進行融合，采用問題探究式導學，分組完成研究目標，師生共同探討，及時交流，把“研、學、訓、思、用”融入課堂之中，搭建學生自主學習平臺。endprint

（3）資源共享

通過建構中小學圖書館課程，北京教育學院為三所實驗學校提供了物質性教學資源（圖書、期刊報紙、活動場館、教學設備等）、人力性教學資源（北京教育學院圖書館工作人員、初等教育學院教師、學科專家）、信息性教學資源（中外文電子數據庫、電子書），形成了優質資源的有效共享和優勢互補。圖書館課程有效指導了中小學校師生利用共享資源，雙方教學資源相互融通。

2.教學范式因校制宜，活動形式多樣

（1）建構式教學方式

中小學圖書館課程打破了傳統的教學空間束縛，提供真實的教學情境，將教學與活動的地點擴展到校園外，讓學生進入實體高校圖書館親身體驗，由圖書館專業人員實地講解，采用“書海探寶”“學科主題書目”“快樂閱讀時光”和“品讀會”等一系列手腦并用的活動形式，使教學情境與學生所學知識緊密相聯、與學生認知水平相匹配，讓他們能夠在情境中思考問題，完成學習任務，實現對知識的理解。同時，教師引導學生協作學習、交流討論，避免了傳統課堂教學的沉悶和枯燥。

（2）體驗式、探究式學習方式

第一次圖書館課程在北京教育學院附屬海淀實驗小學實施，面對四年級的小學生，將課程教學基調定位為快樂體驗課堂，建構快樂課堂環境，讓學生體驗實踐活動的樂趣，掌握圖書分類，會制作讀書文摘卡。第二次圖書館課程是在北京教育學院豐臺附屬中學實施，課程教學基調定位為伙伴式互助課堂，是在教師的引導和安排下，每班學生以小組為單位在學習過程中相互幫助，共同完成學習任務的一種學習模式，不但能讓學生在學習中取長補短，共同進步，還能幫助他們養成團結合作的良好習慣。第三次圖書館課程在北京西城區五路通小學實施，課程教學基調定位于服務型互動課堂，教師以學生為本位，圍繞六年級學生在現階段的學習發展實際需求，開展教育服務工作，設身處地地幫助學生解決學習的困難，指導學生利用北京教育學院圖書館資源進行深度學習，在實踐體驗中進行師生互動學習交流沙龍。教師在學生探究學習活動中扮演支持者、引導者和合作者的“服務生”，活動中適度幫助學生認識問題、解決問題、發現新知識，提升學生閱讀能力和水平，培養師生合作共同研究學科問題的模式，為學生能夠更好銜接初中學習奠定基礎。

3.課程評價多元化，學生實際獲得為終點

中小學圖書館課程有別于學科課程，是“知與行”“動手與動腦”“體驗和情感”的內在結合。在課程實施過程中，學生有所知、有所得、有所悟，學生是教學活動的主體，也是成果評價的終點；在整個課程設計過程中，所有校內外教師是發起者、維持者和促進者，都積極參與到學生體驗建構式學習的過程中。中小學圖書館課程評價的主體多元化，以學生自評、組內互評為主，以校內外教師點評為輔，評價內容主要從教學活動參與度、實踐體驗獲得感、成果技能運用等方面體現。例如：北京教育學院豐臺附屬中學的學生學會了如何檢索和查找圖書，了解分類處理和篩選信息的方法，每個課程學習小組上交一份課程實施總結，感受到團隊合作完成任務的喜悅等；北京西城區五路通小學的學生成果不僅有優秀讀書卡展示，而且組建了校內研究昆蟲的興趣小社團，還有特色學科問題調查展板等。這種過程性評價和終結性評價的多元化評價方式，激發了中小學師生參與的熱情，全面科學地評價學生，尊重每一個生命個體的成長。

三、中小學圖書館課程設計原則

1.契合需求，科學規劃

作為多主體共同參與開發的特殊校本課程，中小學圖書館課程主體包括教師、學生、信息管理專業人員等相關人員，課程設計要基于不同地區、不同學校和不同年級學生的特點，科學設計和規劃圖書館課程的教學目標、教學內容、實施辦法和途徑。在這三次中小學圖書館課程實施中，都進行了不同范圍的課程前期調查，以了解學校教師和學生的需求。學生和教師積極地參與調查和訪談，成為課程的真正主人，教師增強了參與課程建設的意識，學生提升了對課程的認同感。

2.學科結合，情景教學

中小學圖書館課程促使學生走出學校融入廣闊的真實的社會情境中，通過直觀體驗獲得社會工作與生活的經驗。該課程需要結合校內課程內容設計相關學科主題活動。在這三次中小學圖書館課程中設計了不同系列學科探究主題，如“圖書的故事”“數學之美”“溫暖前行”等，學科主題情景和社會情境相結合，校內教學與校外實踐相結合，讓學生了解到課本以外的學科知識，促進了學生原有知識結構的完善，激發學科學習興趣。而且圖書館中的經歷、合作體驗活動、思想交流能夠激發學生的學習動機，提升學生學科探究的極大動力，不僅促進學生社會性知識的增長，提升其面對未來生活的復雜社會環境的應對能力，而且有助于其形成適應未來生活的核心素養。

3.多元價值， 注重實效

中小學圖書館課程設計注重多元活動方式，科學規劃動靜皆宜的活動環節，穿插在教學活動中；充分尊重學生的興趣，為學生創設一個鼓勵他們自由活動、探究問題、交流思想的學習環境，形成學習、訓練、思考、研究、應用為一體的智慧課堂。在這三次中小學圖書館課程實施中，設計了“看誰找得又快又準？”“快樂的閱讀時光”“書海藏寶”“聽你說”“書摘展”等豐富的主題活動，每個環節活動側重五種能力（學、訓、思、研、用）中的某一方面設計，注重整體活動實效。中小學圖書館課程價值是多元的，不僅能夠提升學生的信息素養，促使學生正確認識自我潛能，而且使學生的智慧、能動性、主動性得到了體現，同時也為利用校外教育資源推進學校課程改革和建設實踐提供借鑒。

總之，中小學圖書館課程作為課程改革深化的新課程形態而誕生，在目前的研究文獻中很少涉及，沒有統一課標、教材和專業教師，沒有可供參考的現成模式，而這為探索綜合實踐活動課程與校本課程的結合提供了自由廣闊的思考和發展空間。北京教育學院通過開展中小學圖書館課程的方式，旨在通過教學實踐大膽嘗試開發校本課程資源，拓展校本課程開發的理念。其在推動綜合實踐活動的開展方面取得了一定的經驗，但還有許多不完善之處，未來需要進行更進一步的研究。

參考文獻

[1]劉永鳳.國際“核心素養”研究的最新進展及啟示[J].全球教育展望，2017（2）：31-41.

[2][7]余慧娟.統籌推進立德樹人工作——教育部基教二司司長鄭富芝就全面深化課改答記者問[J].人民教育，2014（10）：10-12.

[3]一帆.《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布[J].教育測量與評價，2016（9）：34.

[4]《中國學生發展核心素養》發布[EB/OL].http：//learning.sohu.com/20160914/n468459551.shtml.

[5]鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展，2016（12）：3-25.

[6]楊志成.核心素養背景下全息課堂教學原理與策略研究[J].北京教育學院學報，2017（2）：1-7.

（責任編輯 郭向和）endprint