抓住問題發散點 讓探究深入持久

寧貽欣

【摘要】科學探究是深入持久的思維活動，推進的關鍵在于抓住問題的發散點。本文論述教師應引導學生以教材關鍵處為發散點，提出自己獨特的見解；以探究的問題為主線，在閱讀分析、篩選取舍資料中提升問題能力；以材料為玩味點，在材料研究中發現和提出問題，在交流討論中爭論和研究問題，在實踐活動中解決問題；以問題情景為觸動點，點燃提問熱情；注重探究過程，邊做邊想，養成記錄細微現象的習慣。

【關鍵詞】小學科學 發散 自主探究 問題

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A 【文章編號】0450-9889（2017）12A-0035-02

前不久，北大考試研究院院長秦春華在《中國教育報》再次發聲：中國學生越來越不提問題，不會提問題，也提不出有價值的問題，學生正在喪失極為寶貴的思考能力和探究自主性，習慣了跨越過程，直奔結果。提出問題是人類的天性，表現在學習上，指學生在認知活動中意識到一些難以解決的實際問題或理論問題時產生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態，這種心理狀態驅駛學生積極發動思維，不斷思考問題和解決問題。本文試以青島版五年級科學教材為例，淺析教師如何于不同的學習環節抓住不同的發散點，提高學生的思維品質，讓問題發散促進學生的自主探究深入持久。

一、以教材的關鍵點發散，提出自己獨特的見解

教材是問題驅動探究的抓手，要真正走進教材，學生須聯系自己的生活和已有經驗，抓住重點和關鍵處發散思維，或以批判和懷疑的眼光發現并提出創造性問題，對他人觀點或論證的不合理之處提出自己獨特的見解。在預習《腦與神經》一課時，學生抓住“神經”這一概念，聯想到“神經是什么，是血管還是感覺？神經到底有什么作用？腦和神經是什么關系？”，這些學生所暴露的“前概念”，為進一步學習打下基礎。揭開一個奧秘后，學生在興奮之余自然會生成新的問題。教材提供的“擺硬幣”“猜器官”“抓尺子”又是學生十分喜愛的游戲實驗，學生在活動中漸漸領悟到神經可能是人體的一種反應或感覺，但這種感覺必須有大腦參與，進而弄懂了教材中“腦是人體的司令部，主管人體的一切活動。神經是人體的電話線，能把人體各部分獲得的信息及時報告給大腦”的含義，又生成“各個人體器官的反應是各自獨立還是互相聯系的？”“在沒有大腦的指揮情況下，人體會怎么樣呢？”等問題，不僅為引出抖腿實驗做好了鋪墊，而且大大提高了實驗的有效性，加強了知識的深刻性。

作為教材“第二語言”的卡通插圖和對話，能使理性問題感性化、抽象問題具體化、深奧問題通俗化、復雜問題簡明化。教師要鼓勵學生對教材進行大膽的解讀和質疑，鼓勵學生自由發問，尊重學生的個人感受與見解，使其感受到探究學習的寬松和愉悅。學生有了自主發展的土壤，就會逐漸學會提問，并巧借已有知識進行遷移，與頭腦中所熟悉的模型進行聯想和類比，由此及彼地推導、探究事物的特征和規律。

二、以探究的問題為主線，在閱讀分析、篩選取舍資料中提高問題能力

教材《人體內部的秘密》《我們怎樣看到物體》單元大部分內容適合通過信息搜集開展探究，教師可以指導學生先著重圍繞某個問題搜集和處理信息，期間必然會不斷生成新的問題。信息篩選要審查資料的真實性和可靠性，注意查看文獻資料的出處來源，先瀏覽后精讀，在獲得總體印象后再仔細閱讀重點部分，圍繞自己研究的問題發散查證，并做好筆記，為最終得出結論和交流做好積累。如此一來，學生在課堂上不僅有問題可談，而且可以使探究走向深入，既解放了手腳，又解放了頭腦。搜集資料時，不但要搜集觀點一致的材料，也要搜集觀點不一致的資料，這樣便于在比較分析中提高考證能力。搜集資料還要盡量搜集時代新的，因為新的文獻資料比舊的更能代表最新研究成果，可信度也更高。處理資料時要注意剔除與研究問題無關或關系不大的內容，鼓勵學生對同一個問題持有不同的見解，反復比較哪一種觀點更可靠、更科學，聽取多家之言，簡化并盡量用自己的語言去概括資料，觀點鮮明，語言簡練，內容淺顯易懂，不斷為課堂注入活力。

三、以材料為玩味點，在材料研究中發現和提出問題，在交流討論中爭論和研究問題，在實踐活動中解決問題

有結構的材料本身就蘊涵著各種問題和聯系，蘊涵著事物的本質和規律。教師給學生的自主空間越大，學生的探究熱情就越高，當學生通過對有結構材料進行細致觀察和發散分析，發現并提出值得研究的問題，便會在同學中形成有效激勵。因此，教師最好與學生一起準備實驗材料，盡量讓學生自帶材料，教師帶去的材料可以讓學生自主選擇。材料的多樣性讓學生在比對和研究過程中，思維得以碰撞，動手能力得到鍛煉，人人都有機會利用材料進行觀察、分析和探究，更易感悟獲取科學知識的方法和過程，培養創造性思維。如學習《滑輪》一課，學生剛拿到教師提供的材料有些茫然：“定滑輪和動滑輪有什么區別？”但在接下來的玩味和比較研究中，學生從形狀結構、使用原理等方面提出“動滑輪的作用與定滑輪的作用相同嗎？如果不同，表現在哪里？”“為什么拉力方向不同，測力計的讀數有差別？”“定滑輪和動滑輪能交換使用嗎，如果能說明什么？”等問題。問題促使學生逐步形成認知結構，不斷提高問題層次，不僅弄懂了兩種滑輪的概念，而且體會到定滑輪和動滑輪并非滑輪結構不同，只是使用的方式不同，從而培養了觀察能力和概括能力，又暗示學生認識事物要抓本質，既要研究共性，又要重視差異性。

再如對于《斜面》中斜面的變形問題，教師先通過演示活動來突破難點：用裁好的三角形紙圍繞鉛筆旋轉形成螺旋，展開紙就是一個斜面。這樣的玩味思考讓學生驚奇地發現螺絲釘也是斜面的變形，進而追問：螺絲釘的螺紋有疏有密，哪種螺紋的螺絲釘使用起來會更省力？山路為什么會修成盤山公路？如果從山腳到山頂修一條直路又會怎樣？如果騎自行車上山，選擇走哪一條路更省力？日常生活中還有哪些地方用了斜面？如果菜刀、樓梯、立交橋等不利用斜面會怎么樣？你還可以怎樣對它們加以改進？問題的層次性使學生逐漸深入地認識到斜面的兩種變形——螺旋和劈。endprint

科學探究的嚴謹性是培養學生科學精神的重要條件，應引起教師的重視。如《滑輪》一課中，“如果想要減小繩子的摩擦，你會怎么設計呢？”的問題意在培養學生尊重事實的科學意識和發散思維，并形成習慣。學生經過一番爭論發散出多種有價值的意見：選用細繩；選用硬質鋼繩，舍棄棉繩；選用光滑的繩子；讓繩子干燥；給繩子打蠟，給槽口加滾珠。為了實驗的順利進行和結論的正確推出，避免節外生枝和分散重點，教師在實驗前應給學生及時而必要的提示，如繩子的多種系法；用手豎直勻速拉測力計；當滑輪平衡時，觀察測力計，眼睛平視讀數；當滑輪平衡時，記下各測力計的讀數；改變所掛鉤碼的重量，重復三次上述實驗，并盡量讓鉤碼大于動滑輪的重量。

當課堂真正激起學生的探究欲望時，學生會一發不可收拾，有的學生尤其喜歡刨根問底。對超出教學目標和教學預設的問題，教師不能回避，而應盡力滿足不同層次學生的學習需求。如有學生提出“動滑輪到底能省多少力？”的問題，也有學生提出“我知道定滑輪其實就是一個等臂杠桿，它的支點在軸心，那么動滑輪的支點也在軸心嗎？”。為了進一步培養學生的創新能力，筆者要求學生根據滑輪的特點，設計一個將滑輪用于生產生活中的裝置。因學生對滑輪已由感性認識上升到了理性認識，有必要用理性認識來指導實踐，通過實踐，他們的創新潛能會得到更充分的發揮。

四、以問題情景為觸動點，點燃提問熱情

教師應靈活運用語言、視頻、活動等手段，制造一種觸動心靈、符合問題需要的情境，使學生生發不同水平、不同類型的問題。創設問題情景應以開放性為主，這樣一來，學生的探索、提問及解決問題的方法也將是發散多樣的。在設計開放性問題情景時，應照顧到不同學生的認知方式、生活經驗及個性差異，讓學生的每個問題逐步由模糊變為明晰，讓學生每遇到一個與日常生活、概念、科學觀念等不一致的情形時都會產生疑問，每面臨一個需要加以解釋的事實時都會產生疑問。如《果實成熟了》上課伊始，筆者播放了不同花從開花到結果的變化視頻，學生在觀察中提出自己的疑問：“南瓜結果和花有關系嗎？果實是花的哪一部分形成的？茄子、絲瓜的形狀顏色各不相同，它們的構造是不是也不一樣？”自由聯想為發散奠定了基礎，如果教師僅僅播放一種花的視頻，學生的發散遷移就缺少基礎和土壤，也就提不出多樣化的問題。再如教學《心臟和血管》前，筆者先讓學生在操場跑兩圈后回到教室，學生提出了平時不曾注意的問題：“人的心臟為什么會不停地跳？”“為什么在劇烈運動后心跳加快，呼吸更急促？”一番唇槍舌戰之后，大家形成一致意見：因為運動會耗費大量的氧，人是通過呼吸得到氧氣，所以呼吸加快；而人又是通過血液傳遞氧，所以會產生心跳。爭論彌補了學生認知結構的缺失，不同觀點的交鋒讓學生將間接知識納入自己的認知結構之中，考慮問題就有了深度和廣度。

五、注重探究過程，以細微現象為激發點，邊做邊想

學生邊做邊想，才能不斷提出新假設、驗證新假設。提出新問題不是能猜、能想就行，教師要讓學生注意聯系已有知識和經驗，鍛煉依靠直覺思維提出問題的假設能力，再在教師的引導下把問題串成串，梳理出值得研究的問題和內容。如學生在《斜面》的實驗中想到測力計倒過來用是不是一樣，實驗結果使學生更深入地認識到規范使用儀器的重要性。注重辨析細微現象，有利于培養學生的獲得感，使其在體驗學習中不斷成長。由于《斜面》一課中教材提供的木板高度區別不明顯，學生三次實驗的數據差不多，不能有力證明斜面能夠省力的猜想，學生通過思考加大了高度差，將1、2、3塊木板變成了1、3、6塊，實驗結果跟之前大不一樣。再如學習《果實成熟了》一課，教師故意讓學生判斷果實，當學生的已有經驗與事實發生沖突時，引起爭議自然就產生了問題，這就有了要探究的問題。

過分看重實驗的結果，壓迫學生的真實發現和想法，會將學習引向歧途。其實，失敗的實驗何嘗不是另一種意外收獲呢？因此在探究中，教師應尊重學生提出的不同解決問題的想法和策略，提倡探究方法多樣化，不盲從別人的思維，鼓勵學生在思維上偶有的創造性閃光點，以激發學生發揮創造性思維。如設計“種子發芽需要的條件”實驗前，學生提出這樣的設想和思考：把種子放在真空袋中會不會發芽？如果把種子放在暗室里會怎么樣？冬季生豆芽時必須把盛豆子的容器放在溫暖的地方，這說明豆子萌發需要溫度。這樣的問題和思考為實驗方案的設計提供了有價值的參考和雛形。

總而言之，抓住不同的發散點，學生在一系列學習活動的意識感受就會呈現出極大的豐富性和創新性。教育家陶行知說得好，教育“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人”。作為教師，要盡可能給予學生內心生長最需要的陽光，如果做不到，至少不要擋住陽光，而應使學生的天性得以健康生長。

（責編 周翠如）endprint