學理自然 情智協同 素養對接

王玉虹

【摘 要】基于當前識字教學中存在的“重技能，輕情感；重習得，輕運用；重發生，輕素養”三種不良傾向，結合統編小學語文教材的編排特點，教師應聚焦識字教學的價值表現與存在，致力于“學情與字理的自然吻合、情感與智慧的真實協同、目標與素養的理性對接”三大策略的應用，讓識字教學更自然、更真實、更理性地實施。

【關鍵詞】統編教材；識字教學；學理；情智；策略

眾所周知，漢字在不知其字義的情況下只是個抽象符號，因此學習有生命的漢字，建構有意義的學習，理應成為識字教學的追求目標。賦予漢字學習新的內涵和意義也就顯得特別重要。與人教版相比，統編教材一年級上冊雖然識字總量下降了100個，但基數仍然很大，除拼音單元外，幾乎每篇課文都有10個左右的字要識記。新的語文教科書把識字貫穿在拼音、閱讀、語文園地等語文學習的各個板塊中，形成了一種“無處不在”的識字環境。這就為克服傳統識字教學中存在的“重技能，輕情感；重習得，輕運用；重發生，輕素養”三種不良傾向創造了條件。如何結合教材編寫特點采取有效策略，更好地促進學生“語言文字、情感、智慧、素養”四者協同發展也就成為值得研究的課題。

一、學情與字理的自然吻合

有效的識字教學必然遵循兩個規律：一個是學生的識字規律；另一個是漢字的造字規律。教學時應很好地兼顧融整這兩個規律，即實現學情與字理的自然吻合。

（一）生字會變臉

漢字是表意文字。漢字的形體中總是攜帶著可供分析的信息。每個漢字都有其自身特定的形體特征、造字規律和文化內涵，都是音、形、義的完美結合體。“字理識字”就是根據漢字的字形特點、演變規律等義理來開展識字。

如統編教材一年級上冊《江南》這篇課文，筆者在教學前作了調查，統計結果顯示不認識本課生字的人數如下。

統計顯示，整篇課文的生字中，學生認識“采”的最少，全班44人中只有6人認識，約占14%。因此，課堂上需要對此實施重點教學。“采”是會意字，上半部分像手，下半部分像樹木及其果實，表示以手在樹上采摘果實和葉子。“采”字本義為用手指或指尖輕輕摘取。教學時，教師借助漢字的演變規律來展開教學。

漢字從古到今，一步步演變過來。觀察“采”，上半部分像什么？下半部分又像什么？

結合字形演變說本義：用手輕輕摘取果實和樹葉等。

《江南》這首詩中人們采的是什么？我們還能采什么？（采野花、采茶葉、采草莓、采果子、采草藥……）

識字教學結束后，全班不認識生字的人數統計如下。

全班95%的學生認識“采”字，識記效率明顯上升。由此可見，引導學生把原始圖形、古體漢字與楷體字進行比較，分析漢字的形，實現從抽象的圖形到有語義的文字的轉換，可有效促進學生在課堂上快速掌握生字的音、形、義，提高識字的興趣和效率。

（二）順藤可摸瓜

實踐證明，如果識字教學不能與學生原有的生活經驗和知識模型嫁接，那它必然是淺層次的、低效能的。因此，識字教學必須讓生字的學習和學生已有的知識聯系起來，在詞語中理解字義。識字不能只停留在字形上，單純地加一加或減一減。

如統編教材一年級上冊《小書包》一文中，“課”“校”這兩個生字具有相同的結構，字義又跟學生的學習息息相關，教學時可采用相同的方法。

隨文識生字“課”，教師首先讓學生說說偏旁，接著采用加一加的辦法記住字形，最后理解字義。教師提示：“現在我們正在干什么？上完課后休息10分鐘，這段時間叫什么？王老師上什么課？洪老師上什么課？你最喜歡什么課？……”學生在興致勃勃地說的過程中記住了“上課、下課、語文課、數學課”等詞語，同時也記住了生字“課”。

再如“校”，識記字形的方法同上。先說偏旁，加一加記字形。再問一問，答一答，理解字義：“周一到周五，我們都在哪里上課？午間我們可以在哪里玩？學校里最大的領導叫什么？每周一我們都要穿什么衣服？”學生不僅認識了詞語“學校、校園、校長、校服”等，也識記了“校”。

這些提問都跟學生的校園生活有著密切的聯系，他們在興趣盎然的一問一答中學習生字，收效明顯。實踐證明，聯系學生已有的知識經驗是十分有效的識字教學方略。

（三）字在畫中游

統編教材采用大開本排版、水墨畫插圖，大氣優雅，賞心悅目。基于一年級學生的思維認知特點，直觀形象的事物更具吸引力和影響力。在識字教學中，教師充分利用插圖資源，處理好讀圖與識字的邏輯關系，從而幫助學生有效地識字、學詞。

如統編教材一年級上冊《青蛙寫詩》一文，在閱讀理解過程中，教師可適時利用插圖引導學生學習生字“串”。

青蛙寫詩的時候，有哪些朋友來幫忙？（小蝌蚪、水泡泡、水珠）

從圖中找到一串水珠。

比較：一顆水珠和一串水珠的區別。

圖字結合：“串”中的兩個“口”就像好多顆水珠。

出示圖片學詞，鞏固識字。

教師引導學生觀察圖畫，再把圖畫中的事物與漢字結合起來。這樣從圖到字，憑圖識字，再從字回到圖，圖文回環，巧妙地實現了語言思維直觀與抽象的和諧統一，識字效果突出。

二、情感與智慧的真實協同

語文課程是一門人文性和工具性統一的課程。課程的人文性主要體現在語文教學的“情感”和“情義”上；課程的工具性主要體現在語文教學的“語用”和“智慧”上。就識字教學而言，“情感”與“智慧”亦是相輔相成、和諧共生的。

（一）一字一世界

漢字的生命意義存在于具體語境和文化背景中。語境識字就是將漢字學習與文本語境緊密結合，實現語境與情境的雙向同步，從而達成識字情趣與效益的雙提升。

如統編教材一年級上冊《比尾巴》一文中有個生字“誰”。筆者實施了這樣的教學策略。

出示帶有生字“誰”的3句話：誰的尾巴長？誰的尾巴短？誰的尾巴好像一把傘？

指名讀一讀，找出表示問的字。

學習“誰”，回顧“言字旁”。

創設情境用“誰”說話：門外傳來敲門聲，你會怎么問？少交了一本作業本，老師會怎么問？不知道班里哪位同學沒來上學，你會怎么問？

游戲：一問一答。

師：誰的尾巴長？

生：猴子的尾巴長。

師：誰的尾巴短？

生：兔子的尾巴短。

師：誰的尾巴好像一把傘？

生：松鼠的尾巴好像一把傘。

識記生字時，教師帶領學生在理解文本內容、認識字形特點的基礎上展開情境語用，不僅鞏固了識字，還積累了語言，提高了識字情趣和效率，同時培養了學生的自主識字能力。

（二）一筆一乾坤

小學低段學生識記快，忘得也快。這符合兒童短時記憶往往多于永久記憶的普遍規律。因此，教師在課堂上要巧妙地運用多種方法讓學生與生字不斷碰面，運用復現提高識字效率，逐步實現反復再現與靈活遷移的深度融合。另外，漢字的形體藝術集中體現在間架結構和關鍵筆畫上，可謂“一筆一乾坤”。因此，抓住關鍵筆畫進行識字教學不僅能增強學生識字的情趣，還能培養學生言語的智慧。

如統編教材一年級上冊《比尾巴》，“巴”這個字既要認，也要寫，其筆順容易出錯，尤其是第二、三筆。為此筆者實施了這樣的教學策略。

第一次見面：出示課題時，教師邊寫邊說筆順，學生書空筆順。

第二次見面：出示詞語“尾巴”，學生說說自己知道什么動物的尾巴。

第三次見面：出示生字卡片“巴”，問學生：“你能給‘巴找找朋友嗎？”

第四次見面：出示詞語“比尾巴”練說話：課文中哪些動物在比尾巴？

第五次見面：書寫生字，先看教師寫，再學生練寫，最后反饋。

第六次見面：抄寫詞語“下巴、大巴、中巴”。

在識字教學中，教師引導學生運用各種感官與生字多次碰面，改變機械的多次呈現，學習效果非常明顯。學生有動手書空、書寫的識記，有聯系身體、生活的體驗，也有拓展積累、表達的實踐，學習積極性高，效率也高。

三、目標與素養的理性對接

語文核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面。就識字教學而言，一定程度上，也可以從這幾個維度進行理解：語言建構與運用即漢字學用，思維發展與提升即識字智慧，審美鑒賞與創造即識字情感，文化傳承與理解即識字素養。因此，如何讓識字素養通過教學目標落地，實現識字目標與素養的理性對接是識字教學的關鍵。

（一）奇思妙想我能行

猜想作為一種創造性的思維活動，可以成為兒童探索未知的重要策略。在識字教學中引導學生猜想，不僅可以獲得愉快的學習情緒，更可以提高識字效率。

如統編教材一年級上冊《小書包》一文，筆者引導學生通過猜想巧學生字“書、包、筆”和偏旁“竹字頭”“包字頭”。

導入課題：今天我們來學習《小書包》，“書”“包”是要學的生字，我們把它們請出來讀一讀。

遷移識字：“|”就像一支筆，即時學習“筆”：拿出毛筆，讓學生用眼睛觀察，用手觸摸。上面竹，下面毛，合起來就是“筆”。即時學習“竹字頭”。

猜想不是胡思亂想，更不是天馬行空。在猜想的過程中，教師引導學生聯系生活，回顧舊知，觀察實物、圖片，將漢字的音、形、義結合起來，自然滲透漢字文化。這樣的猜想是一種源于生活、基于現實、親近文化、播種思想的學習策略，識字效果特別明顯。

（二）舉一反三我真棒

建構主義理論認為：有意義的學習是以模塊、分類的形式進行的一種知識重組、資源整合的學習方式。因此，有意義的識字教學須實踐“以一個帶一組，以一組帶一類”的識字方法。課上可依據形聲字的構字特點進行歸類識字，為學生打開文字背后的神奇世界，讓他們領略漢字的美妙，感受漢字的魅力，培養愛國主義情感。

如統編教材一年級上冊《項鏈》一文，“娃”和“掛”分類識字教學是這樣開展的。

出示句子：小娃娃嘻嘻地笑著，迎上去，撿起小小的海螺和貝殼，穿成彩色的項鏈，掛在胸前。

讀準字音，讀順句子，讀出停頓，讀懂意思。

圈出生字：娃、掛。

觀察兩個生字的相同點和不同點。

形旁表意：知道“娃”為什么是“女字旁”嗎？因為古時候稱漂亮女子為“娃”。 “掛”為什么是“提手旁”？因為它表示手的動作。

中國的漢字里，一個字換換偏旁就能變出很多字呢！給“圭”字加偏旁變出新字：表示聲音——哇哇叫的“哇”；表示動物——青蛙的“蛙”；表示樹木——桂花的“桂”……

融合“一個”與“一類”的整體觀照式識字教學很好地體現了語文教育整體把握的特點。要把識字教學融入整個語文課程體系中，融入整個漢字的文化血脈中，使其有血有肉有靈魂，從而實現追根溯源、融會貫通、意義生成的漢字習得。

識字教學是小學第一學段語文課程實施的重要內容。“學情與字理的自然吻合、情感與智慧的真實協同、目標與素養的理性對接”三大識字教學新策略的實踐探索，可以使識字教學更自然、更真實、更理性。

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（浙江省桐廬縣迎春小學 311500）