美國通識教育的探索歷程與啟示

魏志強

通識教育作為一種教育理念其源頭可以追溯到英國牛津、劍橋的博雅教育傳統；其在美國的興起與發展，伴隨著新大陸不斷開拓進取的歷史，高等教育功能從教學、科研向社會服務拓展的過程，在某種程度上與專業教育相互滲透互為表里?？v觀美國高等教育課程改革和發展歷程，可以明顯看出一條源于殖民地時期傳統大學所代表的英國人文主義主張的通識教育，借鑒德國洪堡大學建立美國新式大學所代表的新人文主義、科學主義，以及在國家建設和西部開發過程興起的功利實用主義之間的博弈和尋求建立一種適當平衡的過程。

我國目前也在積極推進通識教育。1995年教育部頒布《關于加強高等學校文化素質教育的試點意見》開始在高校推進大學生文化素質教育；2015年由北京大學、清華大學、復旦大學和中山大學四校共同發起成立"大學通識教育聯盟"，并連續召開了三屆年會，目前已有30所國內高校加入，成為我國推進通識教育改革的排頭兵[1]。

作為一種彌補專業主義教育缺陷的教育理念或教育理想，通識教育在美國興起后得到廣泛認同并進行了積極探索和實踐，也經歷了一個比較曲折和調整的過程。了解美國通識教育發展歷程，對我國正積極推進的通識教育改革具有一定的啟發意義。

一、美國通識教育的歷程

現代意義上的通識教育實踐，興起于1909年哈佛大學羅爾（Lowell）校長發起的“第二次通識教育運動”（第一次通識教育運動是指1828年耶魯報告和其后由派加德首次提出的“通識教育”概念）[2]。作為伊利歐特（Eliot）校長的繼任者，羅爾校長上任伊始即取消了哈佛已經推行40年之久的“自由選修”制度。他認為以尊重學生選擇權利為出發點的“自由選修”制度，帶來很多不可忍受的弊端：因為沒有系統目標，導致所學科目雜亂零散，缺乏系統性；有時因選課過于集中，偏重某一學科，造成所學內容偏狹；由于沒有共同必修科目，全體學生無法形成共同文化。這種種亂象與危機表明過度專業分科與功利實用主義已經大大侵蝕了大學培養的理想。

在這種情況下，羅爾校長開始力主推行主修（Concentration）制度和以分類必修（Distribution Requirements）為代表的通識教育。要求所有學生在學校規定的最低畢業標準16門課程中，必須有6門課程是集中主修某一學科領域的（科系制度因此在哈佛誕生）；其他4門課程必須在文學、自然科學、歷史、數學四個分類學科中各選修一科（是為通識教育）；另外6門課程才允許學生自由選修。除了分類必修之外，為了給通識教育創造豐富的課外教育環境，羅爾校長還推動建立了大一新生的住校制度和導師制度，以促進學生之間的交流和師生之間的研討。羅爾校長推行專業主修制度和分類必修的通識教育，其目的是為了改變相當一個時期以來美國高等教育過度功利化、專業化帶來的弊端。而這一弊端的產生有其深遠的歷史和現實原因。我們可以從美國高等教育發展的脈絡中窺其端倪。

美國第一個大學部的正式課程是1642年哈佛開設的。哈佛的第一任校長鄧斯特（Dunster）一人教授所有年級的全部科目，共12門（邏輯、希臘文、希伯來文、阿拉伯文、敘利亞文、修辭、教義問答、歷史、倫理與政治、植物學、數學和天文），涉及語文（占分量最重）、人文、社會、自然各個領域。這一時期比較典型的學習目的是為了成為牧師、律師。早期的高等教育在知識上連貫統一，所有學生修讀課程實質是相同的，教師知道學生已經讀過哪些文獻，掌握了什么知識，當他們畢業時，對其能力也已存在一個基本認同，有助于他們成為某一職業的接班人。學生只需修讀那些教師事先確定下來的課程，這些課程集中在與學生的特權階級背景相適宜的古典文雅學科。這種課程模式源于英國的古典教育傳統，特別是以牛津劍橋以修習七藝為主要學科的博雅教育（Liberal Education）。在一定程度上也可謂是一種“通識教育”。這一傳統在哈佛建校后100年間幾乎沒有太大變化。

到18世紀中期，情況慢慢發生改變，一些新的課程開設出來。比如，受創校人富蘭克林的影響，費城學院于1756年開始開設比較實用的課程，注意實用人才的培養。開設了化學、航海、動物學、機械、農業等科目和醫學講座。而美國獨立之后，基于建國和開發的多元人才之需，美國很多學校開設了很多新興課程，比如法律、自然科學、工藝技術等，甚至開設了職業技能課程。1862年《莫雷爾法案》的頒布，保證了為各州提供經費，建立至少一所以農業或機械科學為主的學院，這是聯邦政府鼓勵發展農業、機械工業教育的開端。贈地學院的誕生使高等教育對更廣泛更多樣的學生敞開了大門。[3]由于課程門類越來越多樣化，培養目標變得多元，學生已經無法像早期那樣修完大學開設的所有課程，于是出現選修課程。學生可以根據自己的需要和興趣選取一部分課程進行學習。學校難以再像最初宗教學校那樣對學生統一標準要求。隨著時間的推移，這種選修部分課程的方式，逐漸從被動發展成為一種主動過程。

另外一個因素是德國教育的影響。1809年德國柏林大學創設之后，極力倡導大學的研究功能，注重學術自由和科學研究風氣。既然要探索未知世界，要學術自由，那學生也要有“學的自由”。美國很多高校受此影響，專門成立了專注科學研究的研究所。研究所的出現意味著教師的專業化和知識總量的增加，進而教師有興趣開設的課程總量也隨之增加，最終高等教育所涵蓋內容得到了極大豐富，即Bisesi（1982）所謂的“邊際延伸”—因為知識領域增多，學生就有了更多學科和更多工作的選擇。

1869年伊利歐特任哈佛校長，哈佛開始推進自由選修制度，極力倡導自由和對學生的尊重。學生可以根據自己的興趣選擇喜歡的學科。導致自由選修的還有一個原因是社會民主自由的思潮深得人心。尊重每一個人，最終個人的選擇成為主流價值。同時，由于時代發展而大量開發出的新課程和實用人文并列的課程，也無法以一個公共必修的方式完成。與其由學校規定一個公共必修的方式，不如把權利交給學生。

海爾智慧家庭打破常規認知，以科技創造新可能的背后，是其對于產品、方案、生態的布局深耕。2018年AWE，海爾智慧家庭推出“4+7+N”全場景定制化成套智慧方案，涉及廚房、客廳、臥室、浴室4大物理空間，以及全屋安防、全屋用水等7大解決方案，為用戶提供涵蓋衣、食、住、娛的一站式智慧服務。借助全球構建的6大品牌集群，以及全球10+N研發體系，海爾智慧家庭的產品和技術迭代，可滿足從年輕到峰層各類群體所需，并實現行業唯一可根據用戶室內結構、生活習慣等個性化需求，提供全場景定制服務。此外，海爾智慧家庭細分用戶需求，通過搭建衣聯網、食聯網、空氣圈等生態體系，為用戶提供可持續迭代的美好生活解決方案。

在這一漫長時期，大學教育是以專業化的教育為主導的。在上述長期發展過程中，大學的學科不斷增多、入學人數不斷加大，原來牛津劍橋以培養牧師、律師為主要目標的博雅教育受到很大沖擊，培養某一領域專門人才成為大學的主要目標。一方面因為，客觀上人們越來越無法全面學習越來越多的學科門類；另一方面社會或職業也需要人們精通某一專門知識用于解決現實問題。再加上后來的自由選修，更造成學生知識的割裂、雜亂、偏狹、膚淺，沒有共同基礎，造成了很多不滿和實際問題。

在這個基礎上，通識教育作為一種理念重新被重視和關注。從1909年羅爾校長在哈佛推行主修和分類必修、縱覽概論的通識課程，到1945年發布《哈佛通識教育紅皮書》，宣示通識教育之目的在于培養“完整的人”，即具備有效思考能力、清晰溝通能力、適切判斷能力和價值認知能力的人，通識教育課程應包括人文學科、社會學科、自然學科三大領域。至此現代意義上的通識教育概念確立。雖然1978年哈佛頒布新的《核心課程報告書》，把哈佛通識課程開課的領域分為五大類，1985年調整為六大類（文學與藝術、科學、歷史研究、社會分析、道德思考、外國文化），但其基本理念和主張是基本一致的，即從個人自由和社會需要兩方面同時考慮的精粹主義課程觀。

當然，關于通識教育課程設置也有不同的主張，不同的學派進行了不同模式的探索。比如哈欽斯在芝加哥大學推動的以經典名著為核心的共同必修核心課程，該課程以文雅教育為主干，目的是使學生全面認識西方文化的精髓，獲得放之四海而皆準的普遍價值。盡管實踐上跟隨的高校不多，但其名著理念仍然為許多高校所接受。

二、美國通識教育的實踐探索與現實挑戰

通識教育既是一種教育理念，也體現為一套課程體系和具體教育實踐，通識教育在美國也是一個不斷探索和完善的過程，仍有不少現實困境：

（一）通識教育理念確立經歷了一個發展、爭議的過程

通識教育最初源頭可以從英國牛津和建橋修習“七藝”為主要學科的博雅教育算起，哈佛早期的課程也體現了這一理念。而以1828年耶魯報告為代表的“第一次通識教育運動”，雖然首次提出通識教育（General Education）概念，但其實質內容仍是維護源自英國的古典文雅科目，排斥職業性實用性社會性的學科，甚至輕視社會科學和自然科學課程，以今天的眼光看顯然是偏狹的，是與我們當今所稱的包含人文、社會、自然三大知識領域的“通識教育”不完全一致的。

羅爾校長在哈佛推行主修和分類必修課程以及縱覽概論課程相結合的通識教育的時候，盡管很多大學很快接受這一理念并得以推廣，但還是有不少反對聲音，提出了不同的主張。其中最著名的就是芝加哥大學的哈欽斯校長。他主張所有課程都應具有基本而永恒的價值，最好的教材就是偉大不朽的經典名著。他反對自由選修，反對職業導向，主張以經典名著作為全體學生必修的共同核心課程。學生據此獲得西方文化精髓和普遍價值。

到1945年《哈佛通識教育紅皮書》發布，明確指出大學是培養健全人格和民主社會公民的場所，通識課程應該人文、社會、自然三個領域兼顧和平衡。1978年哈佛《核心課程報告》進一步明確通識課程開課的領域和培養的目標，基本延續了這一思想?，F代通識教育理念得以逐步確立。

通識教育理念的確立反映了社會發展、科技發展、思想發展的脈絡，是教育內容不斷豐富、充實、分化又重新整合的過程，這其中人文與科學、通識與專業、職業與人格、自由與統一，相互交織、此消彼長、不斷平衡。

（二）通識教育的課程設置與組織方式也經歷一個探索過程

（三）通識教育是實踐過程中的挑戰

通識教育實踐一直存在著理想與現實之間的矛盾，面臨不少挑戰甚至困境。這里核心的問題是因培養目標和教育目的的爭議而起的。

1.師資問題

哈佛大學在推進通識教育過程中，規定擔任通識課程的教師都是人文、社科、自然各領域由各系科推選的有名望的教授，使任教通識教育科目成為一種榮譽。但大多數推行分類必修課程的高校，都沒有規定特別的通識教育老師，學生是在規定的學科類別中進行選修，這些老師都是分屬于不同系科的專業老師，對通識教育的目標和要求未必真正了解，也很難對選課學生進行針對性教學，教學質量學習效果常常要打折扣。另外，由于老師更注重各自專業的發展與研究，通識教育課程相當多是概覽性的入門課程，對老師沒有挑戰性，因此老師們在上這類課的時候重視程度不夠。有些老師還因對通識教育的不同看法，以學術自由為理由，不配合全校教育目標。學校對授課內容也難以具體過問。因此實施一種融會貫通跨學科的培養方案是有限度的，看上去只要各院系和各學科合作，通識教育培養計劃就成功了；但實際上院系的力量很有限，因為對師資的評估和晉升是以教師在其專業領域內的工作為基礎進行的，這樣幾乎就沒有教師愿意嘗試跨專業課程。這種存于通識教育和專業教育兩類需求之間的張力，致使一致性教育之路的探索異常困難。

2.學生問題

通識教育有一個理念是民主自由（所謂“民主社會的通識教育”）。認為應該給學生課程選擇的自由，所以有一段時間推行自由選課。但實際情況卻發現事與愿違，出現很多學生選課支離破碎，缺乏系統性完整性，教育質量下降的情況。選課的優點是可以充分照顧到學生的興趣和特長，根據學生自己的要求選擇自己的專業和學習課程。但是這里有兩個前提：一是學生是否明確知道自己的學習興趣和特長，在心智還沒有完全成熟的情況下，放任選課，無法確保課程的系統性、完整性；二是人都是有懶惰和趨利避害的，在完全自由選課的情況下，很多學生選擇容易學習容易畢業的課程，因為大學最后是以文憑作為標準衡量學生的成績的，一些學生的學業水平參差不齊，但拿同樣的畢業文憑，顯然不公平。另外，由于高等教育大眾化，學生數量增多，差異性加大，每個學生上大學的目標和用意不同，價值觀差異很大。有些學生讀書的功利性明顯，不愿扎實下功夫，期盼走捷徑，對通識課程不重視。從效率、科學、公平各角度考慮，后來哈佛探索的分類必修、核心課程，明顯是一種改進。通過經驗積累，專家研究設定一個比較系統、寬泛相對比較合理科學的通識教育體系，對于通識目標的達成有幫助。這里課程體系的選擇、評判、制度的設計等，確實需要帶著理想的專家團隊來完成。還有一個調整機制和專家審核機制。

3.管理問題

通識教育是一個教育理念，其啟動不是自下而上自發的，是一個自上而下的推動過程。以美國的經驗來看，一個具有通識教育理念的校長常常起到決定性作用。實際推動過程中常常需要相關部門積極理解配合。這一方面要進行理念的宣傳，達成共識；另一方面也需要在管理上進行設計。一份調查顯示，美國大學負責規劃和執行通識教育的部門以全校性的“通識教育委員會”最為普遍（58.6%）；而推行通識教育中最大的助力是“行政主管的支持”（35.3%）[2]。

三、對我國推進通識教育的啟示與思考

新中國通識教育改革正式引起廣泛關注是在1995年，教育部頒布了《關于加強高等學校文化素質教育的試點意見》，并提出“文化素質教育與通識教育并無本質差異，前者只是后者的特殊表現形態”，開始有計劃、有組織地在高校推進大學生文化素質教育，一些大學陸續開展了不同規模和類型的通識教育實踐。北京大學從2001年起實施“元培計劃”，元培實驗班按文理招生，低年級實行通識教育和大學基礎教育，高年級實行專業教育。學生實行在教師指導下的自由選課制；復旦大學從2005年開始系統推行通識教育改革，成立了復旦學院，分大類招生，一年級統一進行通識教育，一年后與學院雙向選擇進入專業學院學習。采用的是“通識專業課+通識核心課+通識選修課”模式，通識核心課是通識教育的最重要組成部分。2006年復旦推出了50門通識核心課，2015年已經推出了200門通識核心課。并按“文史經典和文化傳承”“哲學智慧和批判思維”“文明對話與世界視野”等劃分為七個板塊，學生需要分別在這七個板塊中選擇部分課程[5]。2015年，由復旦大學、北京大學等共同發起成立的“大學通識教育聯盟”，目前已經發展有34所加盟學校，通識教育在我國開始在我國進行卓有成效的探索。面對我國正在蓬勃開展的通識教育實踐，有必要在學習借鑒美國通識教育改革經驗基礎上，對通識教育在我國的推進做一些思考和分析。

（一）目標定位，立足本土建立中國特色的通識教育課程體系

我國高等教育的人才培養模式是學習蘇聯專才教育的模式基礎上，經過20世紀50年代院系調整建立起來的，人才培養目標和生產部門對口，專業劃分比較狹窄。這種培養模式有利于快速培養人才，在某種程度上符合建國初期我國經濟社會建設的需要。這一點與美國建國初期很像。改革開放后，百廢待興，人才緊缺，國家推進科教興國，因此這種人才培養模式延續下來?，F在我國已經實現高等教育大眾化，經濟社會發展要求人才培養升級，改變原來過度專業化和職業導向的人才培養模式，培養寬基礎、復合型、國際化的高級人才，開展通識教育已經成為迫切共識。但是，通識教育除了其普適性的課程之外，還應該立足我國本土突出中國特色。一方面，我國文化積淀深厚，歷史傳承久遠，留下很多豐富多彩的人文教材，包括我們的傳統文化、國學思想、中國智慧，這是我們開展通識教育需要吸取的知識寶庫。我國高校在開展通識教育課程設置的時候，應該注重對中國文化、中國智慧的學習。另一方面，我國是社會主義國家，培養是社會主義建設者和接班人。在通識課程設置上也必須注意這一點。比如，教育對思想政治理論課有統一要求，這也是通識課程設置的重要組成部分。

（二）推進模式，結合學校特點分層推進通識教育課程改革

通識教育源于博雅理想，興于名校推動，在美國也是通過哈佛等名校的示范作用才逐步推開的。從理念和目標角度，通識教育符合現代社會對人才對公民的素質要求，但是由于我國幅員遼闊、高等教育規模龐大，在校學生學習能力、個性基礎差別很大，不同課程體系對不同學生群體的適應性也不同，師生對通識教育的理解、需求、接受度以及師資力量和教學條件方面也存在一定差異。因此，通識教育在我國的推進應該分類分層，要結合學校的具體特點，建立各有特色的通識課程體系，切忌一刀切、運動式推進。比如，一流名校學生學習基礎和學習意愿較高，可以多開設學術性較高的共同必修課程，激發學生的探索欲望；對于一般學校則可以通過豐富多彩的講座和具有教育意義的課外活動、參觀活動等實現開闊眼界、健全個性、端正思想的教育作用。

（三）產出評估，通過過程控制提升通識教育實際效果

為了提升通識教育效果， 美國很多高校推行“第一年體驗” 方案（First Year Experience，FYE）。在方案的眾多培養目標中，指導一年級新生適應新環境，為接受大學教育做準備是重要方面，同時也涉及到一些通識教育的基本要素，如全球認知、文化意識或倫理思維等。另外，要注重加強對通識課老師的培訓。許多老師注重各自專業領域的研究，對通識教育（對非本專業學生而言，屬于知識入門課程，缺乏挑戰性）課程不感興趣，不會全情投入。因此，很多老師并不能很好承擔通識課程教學。這些都會影響通識教育的目標達成。我國在推進通識教育過程中也要關注教育的成效。要不斷完善通識教育評估方式。考慮到通識教育往往帶有跨學科性質，僅僅通過課程教學來實現批判性思維和解決問題能力的提升不容樂觀。盡管在設計和實施通識教育的評估方案上有了一些可借鑒的方法和案例，但要給通識教育目標和產出提出一個寬泛合理的目標，又要使這個目標具有可測量性，的確是個挑戰。我國高校在這一點上還沒有做好充分準備。

（四）價值重估，人工智能時代通識教育的新機遇

當今社會，隨著IT技術、通訊技術以及信息識別技術的迅猛發展，人工智能時代正迎面而來。很多原來需要專門培養的專業化工作崗位正在接受人工智能的挑戰。許多專業的畢業生若干年后可能發現自己已經無工作可做。以培養專門技術人才為標志的專業教育，作為高等教育的標志功能，要重新反思和定位。當因為人工智能的沖擊使很多經受多年專業教育的畢業生找不到對口合適的職業崗位的時候，會意識到通識教育培養全人的理念，以及在這一理念下積累的知識基礎和觀念基礎可以更好幫助他重新進行人生定位。在這一趨勢下，通識教育在人才培養和實現人的個性發展中的價值和意義將更為凸顯。

（五）藝術高校，推進通識教育亟待關注的新領域

像互聯網與人工智能將深刻改變人們生活一樣，藝術和設計也逐步滲透并深刻改變和影響著人們的生活[6]。作為培養高級藝術人才的高等藝術院校，必須適應現代社會對藝術設計人才素質提升的需求，在培養目標的設定上，注重專業教育的同時強化通識教育的內容。因為，未來社會所需要的藝術工作者，不僅僅是一名藝術工匠或者自我封閉的所謂“純藝術家”，而需要在深刻理解文化、社會、歷史、科技、心理，甚至民族、宗教、環境等諸多方面知識的基礎上，成為一名藝術和美的創造者，這是從藝術工匠走向藝術大師的必由之路。沒有寬厚的知識背景和對世界的深刻理解，不可能創作出震撼人心的作品。目前藝術院校在通識教育方面普遍重視程度不夠。主要表現在通識課程的設置零碎單薄，缺乏系統，以選修為主；師資儲備和教學水平都忽視欠缺，亟待提高；學生則把公共課程當成混學分的工具等。通識教育在藝術高校中亟待引起進一步重視。