閱讀教學中的非常態發散問題解決對策

楊淑娉

在閱讀教學中，學生常常會發出這樣的聲音：“陶淵明有點迂，有官做不是很好嗎？”“我喜歡智叟，愚公的確太蠢了。”甚至學完課文后學生還有這樣的認識：“這么簡單的問題，為什么說得這么復雜？”“我就不相信作者在寫作時所想到的，跟老師分析的一樣復雜。”從文本研讀的角度看，這是非常態的，是謬誤；但從教學角度看，這又是一種常態，因為許多教師遇到過這種情況，具有一定的普遍性。由于這種思維的“發散”不是以文本為中心的，我們姑且稱之為“非常態發散”。

從課堂教學的角度講，這種非常態發散意味著學生和文本之間存在著距離，他們的認知沒有建立在充分思考文本的基礎上，而是脫離文本作出主觀判斷。本質上，是學生強行將文本納入自己的認知范圍，以自己已有的認知系統對文本的價值作出評價或提出質疑。也就是說，學生在提出這些問題時是將自我凌駕于文本之上的，如同用小水杯去裝大海，結果自然是關閉了文本與學習主體——自己之間對話的渠道。如果文本、教師、學生之間的對話無法實現，一切閱讀教學行為都將是無效的。

這種現象在課堂上頻頻產生應當引起我們的充分重視，必須從其根源出發，研究其存在的原因，以便更有針對性地提出對策。

一、追本溯源

要解決這個問題，就要對這種現象追本溯源，從學生、文本、教師三個角度去尋找原因。

首先，學生無法進入文本是閱讀浮躁的表現。社會的浮躁，對母語學習的意義認識不清，造成學生的浮躁和急功近利，使他們無法帶著審美的心態去與文本對話，完成自我的提升。“在這樣一個物質主導、欲望膨脹、消費主義盛行而人的心靈世界與精神生活不斷地被吞噬的時代里”，充斥學生視野的是鋪天蓋地的網絡文學作品、所謂的校園系列作品和一些標榜“文學”實質低俗淺薄的偽文學，這些作品加劇了學生的浮躁，誤導了他們對文學的認知，讓他們在世俗功利的驅使下，在快餐文學中尋找庸俗的刺激和無聊的慰藉。

文學作品的學習需要我們帶著審美的眼光去審視，以澄靜的心靈去思考，“用‘心去讀，即主體投入的感性的閱讀；以你之心與作者之心、作品中人物之心相會、交流、碰撞，設身處地地去感受、體驗他們的境遇，真實地歡樂與痛苦，用自己的想象去補充、發展作品提供的藝術空間，品味作品的意境，思考作品的意義”。然而，學生在現實社會中培養的低俗認知，使他們先入為主地用世俗的道德標準和情感取向去看待文學作品中的人和事，自然無法走入文本。

因此，當我們談論語文課堂的教學藝術時，先要認識到學生在進入課堂之前，他們作為獨立自主的學習個體的意義已被弱化，社會加諸他們身上的生活觀價值觀使他們出現在課堂上時就已不是一個自然的人。教育的意義和作用在于讓人從“自然的人”轉變為“社會的人”，但當下的問題在于我們面對的是一群沒有完成教育卻已半社會化的學生，他們無法帶著審美的眼光走進文學作品，這是當下語文教育面臨的最大困境。

其次，從文學作品本身來看，學生和文學作品的距離是必然存在的。文學本身具有朦朧性和模糊性的特征，對于文學精神的理解不能像數學、化學等自然學科的學習一樣，用演算、邏輯推理的方式得出答案。文學精神的領會需要我們細心地體味、沉吟、把玩大師們的語言，通過那些有聲、有色、有味、有情感、有厚度、有力度與質感的語言感受生命的靈性，完成對自我、他人的發現與認知。但是對于思維發展還不成熟，長期缺乏審美心靈的學生來說，感悟、品位、把玩是他們最難把握的技巧。另一方面，文學作品的創作時代、創作背景、價值取向、審美傾向與現實的距離，使學生無法直接以生活體驗導入對文學作品的理解之中。這雖然符合了“藝術來源于生活并且高于生活”的原理，但是也在客觀上造成了學生與文學作品的距離。

最后，從教師的角度來看，教師自身浮躁，加之對閱讀教學的困難、目的、意義等認識不清，無法幫助學生消除障礙，實現與文本的溝通。社會的浮躁既然加諸學生身上，自然也會加諸教師身上，教師面對世俗的種種壓力時要保持心靈的平靜，這是一個很大的挑戰。當教師將情緒帶入課堂時，敏感的學生將感應到這種情緒而變得更加浮躁，這就增加了他們進入文本的困難。另外，長期的應試教育使“考試”這兩個字在教師的腦海中根深蒂固，現實的壓力也使教師不敢放棄分數去鉆研理想中的語文教育，語文素養的提高臣服于分數。這種理念使教師無視學生的學習困難和學習體驗，不能從根本上解決教學問題。盡管由于新課改的推行，許多教師接受了以學生為學習主體的理念，但以教師閱讀代替學生閱讀，教師思考代替學生思考的現象依然存在。過多的課堂預設、教師課堂上的話語霸權，甚至教師滿堂灌、學生滿堂記等現象，均讓應試成了語文課堂的不能承受之重，所以如果教師無法拋開枷鎖，引導學生進入文學的妙境，學生與文本的距離就會變成一道難以逾越的鴻溝。

二、解決策略

閱讀課堂上學生非常態發散問題的解決，牽涉到社會、歷史、個人等方面，筆者只能在自己力所能及的范圍內作出一些有限的嘗試。

1.樹立標尺，確立閱讀高度

對于剛剛進入初中的學生，教師應該給他們建立文學作品閱讀的意義，趁那些世俗的觀念還來不及覆蓋他們閱讀的心靈，為未來的閱讀“圈占”一塊心靈圣地。教師應當讓學生明白：“文學是個妙境，我們用肉眼能看到的僅是文字和語言，但我們若用心靈去感受，就可以觸摸到偉大的靈魂、時代的脈搏、歲月的痕跡。不要用世俗的眼光去評價文學作品，不要隨隨便便地對作品的意義、價值作出判斷。要用心去看，你才能進入那個妙境，然后你才會發現，在物質世界之外，有一個更美妙的天地——精神家園。”這番話對于初中的學生來說似懂非懂，但不能完全明白并不意味著沒有做的意義，我們要給學生確立閱讀的高度，讓他們以“凌絕頂”之姿俯視自己的學習。當然，教師還需要在具體的教學中逐步強化這種意識。契訶夫的《變色龍》堪稱世界文學史上的藝術珍品。若細讀這篇小說，就會發現問題：小說一共寫了四次“軍大衣”，作者為什么要煞費苦心地給人物穿上一件新的軍大衣呢？故事發生在什么季節？于是再次細讀課文，不難發現課文中有兩處細節：一是赫留金“穿著漿硬的花布襯衫和敞著懷的坎肩”，表明天氣并不冷；二是巡警沒收來的醋栗，那么醋栗是什么季節的果實呢？查找資料得知，醋栗三月初發芽，六月中旬果實成熟上市。這樣看來，故事發生在七月左右。在這個不冷的天氣，奧楚蔑洛夫偏偏穿著扎眼的新大衣，走在大街上，的確夠“瘋癲”，夠荒誕。那他為什么要穿呢？結合小說時代背景，可以知道這是個新警官，迫不及待地穿上標志沙皇警官身份的軍大衣——與其說是巡邏，不如說是在顯擺、炫耀。在處理狗咬人這件瑣事時，他既想“主持正義”，顯示警官的威嚴，過一把警官的癮，又怕觸及統治階級的利益，損害自己，于是借助“脫大衣”“穿大衣”來掩飾內心的恐慌，最后“裹緊大衣”離開。小說就是以這種近乎鬧劇的形式來揭示嚴肅的主題。從這點來講，給學生確立閱讀高度并反復強化是很重要的。

2.適時適度引導，培養學生審美能力

在平常教學中，一旦發現學生出現游離于文本之外的發散，教師要適時地加以引導。如對那個說陶淵明蠢的學生，可以這樣問他：“若陶淵明聽到了你這句話，他會怎么想呢？他的故事和作品流傳了幾千年，人們傳頌的目的僅僅是為了嘲笑一個不想當官并退隱山林過貧窮日子的瘋子嗎？”通過這樣的引導，把學生的注意力轉移到對文本的正確解讀上，讓學生拋棄世俗道德的眼光，從審美角度分析文學作品。再如探究名著《三國演義》中的“楊修之死”，許多教師圍繞楊修是否“該死”展開教學。學生的回答往往干癟而缺乏情感、世故而流于俗套——“楊修該死，楊修應明哲保身”……深研文本，“楊修之死”其實不應該是本課教學的重點與線索，“楊修之才”才是“楊修之死”的內在玄機。人們往往看到了楊修，卻忽略了羅貫中；沉浸在楊修的命運中，卻忘了他本來就是作者創造出來觸動讀者的文學形象。因此，教師應該指導學生從尋找體現楊修有“才”的事件到表現其有“才”的語言，再到“太有才”而招來殺身之禍，最后聯系到歷史上的“才子命運”……這樣從緊扣楊修之“死”到探究楊修之“才”，實際上是從分析小說的情節、人物到品味小說語言的飛躍，是從走近文本到駕馭文本的飛躍，是從文學鑒賞的認識感受到品味評價的飛躍。教師應該著力引導學生“咬文嚼字”，使學生在穿越小說情節和人物的大堂后，推開通向文學后花園的“側門”。于是，姹紫嫣紅頓現，楊柳清風，曲水流觴：放眼處，處處是景、字字珠璣。通過這樣的引導反復強化學生的文本閱讀意識，使其漸漸進入作品中的美好境界，就會讓他們愛上閱讀，從而發展到自覺地閱讀。這樣，學生的語文素養、精神素養才會提高。

3.增強自我修養，提高業務水平

對于教師來說，必須要戒驕戒躁，戒除教學上的浮躁情緒。多看書，多閱讀，多思考，對自己所教的學科的目的任務有清醒的認識，提高業務水平，增加自己的人格魅力。例如《小石潭記》一文，如果教師本人沒有一定的閱讀量及相應的知識儲備，就很難理解作者內心的孤獨感，在教學時也只能從作者被貶的心理狀態來講，而難以聯系作者其他的作品（如《江雪》、“永州八記”等）及其本身的個性特質，對文章的理解也就難以深入，更不用說個性解讀了。此外，教師還要及時察覺學生學習過程中的心理變化，適時調整教學預設，以“我心之澄靜”引領學生進入文學之妙境。

總之，課堂小問題牽涉的卻是語文大問題，在新課改轟轟烈烈展開的背景下，新思想、新理念一波又一波地沖擊著舊有的教學方式，但在我們熱衷于理念更新、課堂創新時，是否該再往上走一走，重拾起我們曾有的語文理想呢？理想的語文教育也許還很遙遠，但從本質上來講，語文有一部分功用就是理想主義教育。套用一句流行的話，我們的語文教育應當是“我不在理想的終點，就在實現理想的路上”。