新教師培訓的實踐與思考

劉小華

摘 要：針對新形勢和農村教育實際，我們針對新教師培訓工作開展了“三期培訓”模式的實踐研究。“三期培訓”，即對新教師進行職前期上崗培訓、入職期跟蹤培訓、在職初期提高培訓。文章分析了此模式產生的原因，介紹了模式構建的基本思路與模式運行的操作方法，探討了模式實踐之后的成效與思考。

關鍵詞：新教師；“三期培訓”；實踐研究

中圖分類號：G451.6

文獻標識碼：A

教師職業各種獨特的教學專長往往是在初始階段奠定基礎的，如果不把握好職業生涯頭幾年這個關鍵時機，不及時地、有針對性地進行培訓，將嚴重影響教師專業成長速度，進而影響區域整體師資水平。湖南省桃江縣教師進修學校（以下簡稱“我校”）針對新形勢，根據農村教育實際，開展了新教師“三期培訓”模式的實踐研究。

一、形勢與困惑

1. 緣于新背景下的新教師培訓要求

教育部《關于實施“中小學教師繼續教育工程”的意見》中指出：“要重視和加強新任教師試用期培訓，使新任教師盡快適應教育教學的需要，適應實施素質教育的需要。”據了解，國內很多教師教育培訓專家、學者開展了一些以“為期一年的新教師適用期培訓”為主的研究。 新教師培訓有的地區是以遠程培訓為主，新教師在網上學滿150學時即可；有的是在集中培訓后，由新教師所在學校自行輔導，但零散、隨意，缺乏系統性，導致新教師成長速度較慢。但有效利用多種培訓方式，分階段、深入細致地研究農村新教師培訓內容、方式、考核等，系統追蹤新教師第一個成長周期情況的研究并不多見。

2. 新教師自身的成長需求

新教師由大學畢業來到學校成為一名教師是一個角色轉變的過程，在這個過程中新教師所承擔的責任、接觸的環境以及自身心理都將發生了很大的變化。因此，新教師迫切需要系統培訓，需要盡快實現自身的角色轉變，實現由教學理論知識向教學實踐能力的轉變，適應中小學教育教學實際工作，了解、掌握教師必備的先進教育理論和教學方法技巧等。

3. 區域現實狀況的緊迫

據調查了解，2008年湖南省桃江縣教師隊伍中40歲以上的教師占68%左右，2008年至2012年桃江縣每年退休的教師多，新進的教師較少，以致不少學校缺編或緊編。所以近五年來教育行政部門招聘新教師的人數越來越多，尤其是非師范類教師人數越來越多。他們雖取得了教師資格證，但缺乏專業知識和教育理論知識，沒有教育教學實習的經歷，對學校教育工作了解甚少。其余少數剛從師范院校畢業的新教師，雖然已經具備一定的專業知識和教育理論水平，且經過一段時間的實習鍛煉，但對中小學教育實踐畢竟了解不多，缺乏教育實踐經驗。另外，桃江縣新教師大部分被分到了鄉鎮中小學，很多學校比較偏遠，如果新教師的培訓僅僅依靠網絡培訓，或者全部在校本研修中完成，效果會不盡如人意。于是，新教師培訓成為我校教師培訓工作的“攻關”項目。

二、探索與實踐

1. 整體規劃，創新培訓模式

在桃江縣教育局領導的支持下，我校組織人員多次召開會議，決心走出一條切合桃江縣教育實際、具有地方特色的新教師培訓之路，并于2012年5月成立了新教師“三期培訓”研究課題組，制定了相關管理培訓制度。2012年6月，課題順利通過了湖南省繼續教育專項課題的開題論證。

“三期培訓”是指以教師進修學校和任職學校為基地，以自我研修、校本研修、集中理論研修、分學科（團隊互助）實踐研修等實踐研修等培訓方式為主，對新教師進行職前期（即聘任后、上崗前的一個月）上崗培訓、入職期（即上崗工作第一年）跟蹤培訓、在職初期（即上崗工作的第二、三個年）提高培訓。有了這個整體性框架，新教師培訓不再單一零散，目標也更加明確，通過這樣的周期性培養，引導新教師順利完成從“盡快適應—達到合格—走向成熟”的成長歷程，從而推動其專業化發展。

新教師“三期培訓”模式結構圖如下所示。

2.務實過程，突出階段性培養

過程管理決定著研究結果。依據不同階段的特點和成長目標，我們突出階段性培養策略，循序漸進，逐步發展。具體做法是：

（1）職前期上崗培訓——“打底子”，幫助新教師盡快適應。招聘工作結束后，我們組織十天左右的上崗培訓。根據培訓方案，此階段的集中培訓以職業道德規范、教育政策法規、教師基本功訓練（教師口語、硬筆書法與教學簡筆畫）、新課改理念、課堂教學設計、課堂調控技能、聽課說課評課、教師溝通藝術、班主任工作、專業成長規劃等十個專題為培訓內容，采用專題講座、互動研討、微型課例評析、考試測評等措施，對新教師進行職業道德教育，指導他們如何開展班級管理工作、如何與學生溝通，讓他們接受先進的教育理念，了解駕馭課堂技巧，引導他們錘煉教學基本功、重視教學反思等，力從工作態度、工作方法、專業規劃等對新教師進行全方位指導，幫助新教師打好教育教學“底子”，盡早進入角色。

（2）入職期跟蹤培訓——“壓擔子”，促使新教師達到合格。入職期（試用期）指新教師工作的第一年。課堂教學是教師綜合素質的集中展現。此階段我們把培訓的重點聚焦到課堂教學中來，學校培訓與縣級指導雙管齊下，“縣級的理論導師與學校內的實踐導師”雙師并行，師徒結對，引導新教師在校內上好三次研討課（亮相課、磨礪課、展示課）。實際上，這不僅給新教師“壓擔子”，也給導師們“壓擔子”，給其所在學校“壓擔子”，給培訓機構“壓擔子”。由肖義鋒、李云高校長領隊，帶領縣進修學校、教研室、名師工作室組成的跟蹤指導團隊，對新教師進行了兩輪課堂教學跟蹤指導。

第一輪跟蹤指導在每年10月份進行。第一輪是全員性、綜合性的，要對每一位新教師的校級展示課一一進行指導。流程大致是：新教師上展示課—校級實踐導師評課—縣級專家評課—學校領導匯報其在校表現—跟蹤指導團隊檢查其成長手冊《起航》與常規伏案工作。第一輪跟蹤指導結束后，縣級指導團隊進行匯總交流：一是推選較為優秀的新教師；二是交流新教師的優勢與不足；三是選取從教人數最多或者最薄弱的幾個學科，為第二輪跟蹤指導作準備。endprint

第二輪跟蹤指導在來年3月份，更注重學科性，流程為“三輪兩反思”：首先，縣級導師、校內導師與新教師溝通交流，選好研討課內容；然后，新教師獨立鉆研教材、初步設計教學預案；接著，新教師與實踐導師交流，重新設計教學預案，并試教、反思、調整；最后，縣級導師與校內導師、同伴再次聽課，新教師再次反思。如此一來，新教師基本能駕馭自己學科的常態課堂，課堂教學能力有了明顯進步。

兩輪跟蹤指導結束后，學校組織開展桃江縣新教師課堂教學展示活動，選取不同學科由新教師執教，導師現場評課，所有新教師、導師們共同參與課堂研討。以課堂為陣地的兩輪跟蹤指導培訓，求真務實，真正實現了師徒結對、共同成長的目標，讓新教師逐步合格。

（3）在職期提高培訓——“搭臺子”，助推新教師走向成熟。這里的“在職期”，實際上指教師轉正后一兩年的提高培訓。一般來說，新教師第一個工作年頭往往熱情高漲、激情飛揚，但轉正后若不能進行持續指導，就會有人隨波逐流、得過且過，放慢成長的腳步。

在這個階段，我們做的就是努力“搭臺子”，搭建多種成長平臺，搭建專屬于新教師的成長平臺。比如，在名師送教活動中，如果受教學校里有新老師，就要讓名師與新老師開展同課異構，讓新教師找到自己的長處與不足，真真切切地體驗到名師的教學藝術。

3.借力《起航》，引導持續發展

從以往培訓經驗看，新教師往往不懂得積累與分析。于是我們編制了新教師專業成長手冊《起航》。《起航》以教師專業發展為主線，設計了起航寄語、上崗須知、成長規劃、成長足跡、活動記錄、成果展示、學期回顧、定格精彩八個板塊。每一位新教師人手一本，全面記錄自己在教學工作中的困惑、思考與收獲，以記錄促思考。特別是，在“成長足跡”板塊又分“職前期、入職期、在職期”，細化了新教師學習、工作的階段目標要求，并由兩位導師分別對三個階段進行考核檢查，寫出考核意見、單位蓋章。成長手冊《起航》，不但使零碎的培訓工作體系化、規范化，更重要的是，通過文本記錄的方式告訴新教師：只有持之以恒地實踐反思，才能奠定基石、積累資本，才能保持持續發展的態勢。

評價激勵是持續發展最好的催化劑。我們設置了許多貼近新教師教育教學工作實際的獎項，如教學成長獎、素養提升獎、課改新星獎等。每個獎勵都列出了詳細的評價標準。評選材料是“三期培訓”結束后，新教師將成長手冊與日常工作材料進行整理提升，提供“十個一”：一本成長手冊《起航》、一學期教學預案、一學期的日常工作手冊、一堂微課視頻、一套學生作業、一封導師的推薦信、一則成長故事、一篇讀書感言、一次培訓學習心得、一篇教育教學論文。評選過程是先由新教師自己申報獎項，再根據“十個一”材料和新教師的自我評價，由縣局人事股組織調查、評選，頒發證書與獎金。多元化、多角度的評價激勵，敦促新教師認真總結反思，激發新教師成長的內驅力，引導新教師持續發展，變“要我成長”為“我要成長”“我會成長”。

三、成效與思考

我們堅持在實踐中研究，在研究中實踐。我們編寫了新教師培訓工具書《新教師三期培訓工作手冊》及研究通訊《新園丁》。這些既是此項研究工作過程中的真實記錄材料，也是縣級培訓機構、各學校與新教師們交流溝通的媒介，更為參加教師培訓的同行們提供了研究參考。

研究務必要求實效。五年來，我們到了每一位新教師所在的單位，走訪了教育局及相關二級機構、各鄉鎮中心校和所有參培新教師，進行了實踐研究成效的問卷調查。反饋信息顯示，新教師對集中培訓課程設置認為“合適”的占92%，認為“一般”的占8%；對培訓專題輔導講座“滿意”和“較滿意”的各占82%和18%；認為新教師跟蹤指導培訓對他們有很大幫助的占100%；等等。

實踐證明，我校的新教師“三期培訓”接地氣、有價值。有利于培訓實施過程的有效落實，有利于培訓工作效益的全面提高，有利于培訓組織主體的共同發展。但在實踐中，我們也發現了不少問題：一是不管如何激勵，但總是留不住人，人往高處走，優秀新教師流失較多；二是任教學科變化大，新教師年經，學校缺什么老師，就讓新教師去教什么課；三是少量新教師自主學習、自我培訓意識不強等問題。這些問題有待于在今后的工作中進一步研究解決。

參考文獻：

[1]王建華，沈濟萱.繼續教育和名師成長——中學骨干教師培訓的理論與實踐研究[M].杭州：浙江大學出版社，2005.

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[3]曹勝利.教師隊伍建設典型經驗研究[M].沈陽：沈陽出版社，2000.endprint