新時代教師角色焦慮的因應策略

史利平

2018年1月20日，為貫徹落實黨的十九大精神，中共中央、國務院聯合印發了新中國成立以來第一個專門面向教師隊伍建設的里程碑式文件《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(以下簡稱《意見》)。面對《意見》中所提出的蘊含新時代特色的理想角色，教師亟須改變自身的角色行為以契合這一新的角色期望。但是，囿于固有角色定位的影響，部分教師自身能力與新時代理想角色之間存在著一定的差距，從而引發了教師新、舊角色之間的沖突。教師角色焦慮就是因角色沖突而引發的一種心理狀態，在教師的角色行為調試過程中普遍存在。作為一種情緒體驗，適度焦慮可以激發人的潛能和動力，但過度焦慮會使人產生不適當的行為和反應。如何在發揮教師角色焦慮正向激勵的同時降低負向的消極影響？為此，本文在厘清新時代教師理想角色的基礎上，探尋教師角色焦慮的因應策略，從而為實現新時代所提出的高素質、專業化和創新型教師發展目標奠定良好的基礎。

一、新時代教師的理想角色

對于人類個體而言，“作為一個人活著，就是生活在社會的框架之中，在其中，我和我們都一同生活在一個共同體之中，這個共同體作為一視界為我們所擁有”。[1]可以說，處于社會中的個體都處于一定的關系和社會結構之中，扮演著一定的角色。而每一種社會角色也都相應地具有了一定的社會規定性。同時，社會對角色的這種規定性會隨著社會的發展和時代的變遷發生嬗變，教師角色也不例外。當前，我國的社會主義建設進入了新時代，豐富了教師角色的社會規定性，同時也提出了新的理想角色。

(一)新型的教育生態促使教師角色分工的多元化

在新時代下，互聯網作為新科學技術的代表，成為推動教育革命性變革的重要力量。互聯網所承載的海量信息開辟了學生獲取知識的新途徑。同時，基于互聯網所形成的翻轉課堂、慕課、微課等一系列在線新型教學手段已然成為教育場域的“新成員”。互聯網所帶來的不僅僅是技術手段的變革，更為重要的是在與教育深度融合的基礎上實現新型教育生態的建構。與以往傳統封閉的教育生態不同的是，新型教育生態環境是一種開放的、創新的生態系統。在這種生態系統中，教師已然不再是學生知識的唯一來源，而教師以往僅局限于知識“傳聲筒”的角色分工也被打破。教師要改變以往照搬教材傳授知識的慣習，成為學習資源的開發者和建構者。教師要根據學情對教材、網絡等相關學習資源進行重新的分析、整合，創造性地開發和使用教材。教師要改變以往對教學過程的主控行為，成為教學過程的設計者和組織者。教師要根據學生實際情況，對學習資源進行合理的設計，對教學過程進行有效的組織，使學生實現知識的生成，獲得思維的成長。教師要改變被動成長的發展方式，成為教學行為的研究者和反思者。教師要自覺主動地對自己的教學行為進行自我觀察和研究，發現和分析存在的問題，尋找解決的辦法，從而提升專業發展的水平。可以說，新時代下的教師角色分工打破了以往的“工具中心”，實現了教育教學活動的全環節參與，由封閉走向了開放，由單一走向了多元。

(二)學生的自主發展引發教師角色職能的多樣化

在工業化思維模式的規訓下，傳統學校教育中的學生被置于標準化、規模化的“流水線”培養模式之中。在這種培養模式下師生之間所形成“授—受”關系的規訓下，學生大多采用的是傳統的被動式學習方式，死記硬背、機械重復成為普遍存在的現象。這種線性的“你教我學”方式，其重點在于教師的“教”，而學生的“學”沒有得到應有的關注。課程被看成為“訓練我們成為預定的‘真理’的被動的接受者，而不是知識的積極的創造者”。[2]

在新時代，學生成為發展的主體。在2016年9月頒布的《中國學生發展核心素養》中，自主發展被列為三大方面的一個。而互聯網思維模式所倡導的用戶思維將學生置于主體地位，學生的個性化需求得以實現和滿足。同時，教師的角色職能也打破了以往忽視學生個性發展的局限，著力關注于學生成長型思維的形成與培養。教師成為了學生個性化學習的引導者和促進者。聯合國教科文組織發布的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中指出，“教師應當做向導，引導學習者(從幼兒時期開始，貫穿整個學習軌跡)通過不斷擴大知識庫來實現發展與進步”。[3]教師的角色職能從單一的知識傳授，拓展成為知識與能力、過程與方法、情感、態度與價值觀的三維培養目標。教師更多發揮著培養學生認知能力、合作能力、創新能力和職業能力的任務。教師還需要拓展專業學科知識，建構起跨學科的課程體系，為學生生涯規劃奠定堅實的基礎。

(三)教育資源的共享帶來教師角色地位的民主化

在傳統學校教育中，教師憑借角色所擁有的合法化知識，實現了知識與權威的統一。教師在向學生傳授知識的同時，實現了知識權力向教師角色權威的轉化，教師成為了權力象征。

新時代下，互聯網打破了以往教師對知識的壟斷，實現了教育資源的共享。無論是教師還是學生，都可以在互聯網獲取同樣的知識和信息。而教師與學生之間基于知識壟斷所締結的等級關系走向了民主化。由于教師和學生可以平等地共享資源，教師和學生有了對話的基礎。“通過對話，教師的學生(Students-of-the-teacher)及學生的教師(teacher-of-the-students) 等字眼不復存在，新的術語隨之出現：教師學生(teacher-student) 及學生教師(student-teacher)。教師不僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也得到收益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長”。[4]與此同時，教師也改變了以往傳授知識時高高在上的給予者角色，與學生分享知識，結成雙向動態的平等合作關系。通過教師和學生間平等對話，教師與學生之間實現了精神上的溝通與交流。

可以說，未來的“教師的職責已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；教師必須集中更多的時間和精力從事那些有效果的和有創造性的活動，互相了解、影響、鼓舞”。[5]

二、教師過度角色焦慮的弊端

新時代下，教師的理想角色設定著教師理想的行為規范和模式，也決定著教師角色行為的方向。面對角色的這種新要求和新變化，部分教師感到了巨大的壓力，出現了不同程度的角色焦慮。教師角色焦慮的產生主要是在教師履行角色行為的過程中，面對新情況和新變化，自身無法順利克服或不能達到預期目標，形成一種情緒低落、無所適從的心理緊張狀態。對于教師而言，過度的角色焦慮不僅會對自身造成不良的影響，同時還會影響到學生身心的健康發展。

(一)教師層面：對教師專業發展造成不利影響

首先，作為一種負性的情緒體驗，過度的焦慮會影響教師的身心健康。有研究表明，“長期的、嚴重的焦慮會使教師出現生理紊亂，如潰瘍、結腸炎、心律失常、頭疼、慢性疼痛、高血壓等。另外，教師的焦慮情緒還可能導致教師產生教學場以外的有害生活行為，如酗酒、破壞家庭和同事關系、性功能障礙等”。[6]

其次，過度的角色焦慮會引發教師對自我價值的質疑。如果教師對其職業角色的焦慮長期處于過度的狀態，會引發潛意識深處對自我價值的質疑和否定，即“我是誰？”“我做了什么？”作為潛藏于意識深處的自我價值，當個體遭遇現實的巨大挫折后，表現出空虛、孤獨和生命無意義感。而對于部分教師而言，新時代所提出的理想角色遠高于教師現有的知識水平和能力范疇，盡管經過自身的努力，也無法達到“理想角色”的要求。這就在社會角色期待與教師實踐角色之間產生巨大的鴻溝，最終引發教師對深層自我價值的追問和質疑。

(二)學生層面：對學生身心發展帶來負面導向

在教育教學活動中，學生作為學習的主體，與教師面對面實現著知識和情感的交流。一般而言，“師生雙方能如對方所愿，相互之間就會產生積極肯定的情感體驗，如高興、愉快、滿意等，并保持接近或親密的心理關系; 相反，如果其中一方不能滿足對方的期望和需要，或者一方對另一方表示不友好或發生不利于另一方的行為，就會引起另一方的不安，相互之間就會產生消極否定的情感體驗，如抑郁、焦慮、煩躁等，從而產生疏遠甚至敵對關系”。[7]

教師過度的角色焦慮會影響學生的學習效果。對于教師而言，過度的角色焦慮會影響教師的角色行為，從而使教學任務不能高效完成。在教育教學過程中，過度的角色焦慮會使教師產生如“‘回答學生提問有困難’、‘與學生交流產生敵對情緒’、‘關涉學生問題時采取逃避的態度’、‘通過其他方式如多媒體、手語、學生報告等避免自己講課’、‘過分苛刻或過分寬宏地對待學生的學習’、‘單一化課堂(如敵對性的或防御性的)’、‘對于學生的意向和動機出現偏執的想法’等”。[6]

教師過度的角色焦慮會影響學生自信心和成就感的培養。在教育教學過程中，教師與學生之間還包含有人與人豐富的情感交流。而教師在角色行為過程中，如果處于過度焦慮的情緒狀態，就不免會將這種情緒傳遞給學生。蘇霍姆林斯基曾說：“教師如果不想方設法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，而只是不動感情地腦力勞動，就會帶來疲倦。處于疲倦狀態下的頭腦，很少有效地汲取知識。”[8]

三、新時代下教師角色焦慮的因應策略

“焦慮無法避免，卻可以降低。焦慮的管理問題是將它降低到正常的水準，并利用這種正常的焦慮作為增加我們覺察、警戒和生存熱情的刺激”。[9]對于新時代的教師而言，降低角色焦慮的水平，實現自我人格的正向成長是當前亟須解決的現實問題。

(一)增加教師自身的角色調適性

首先，教師要明晰新時代教師角色的行為目標，減少不確定性對角色焦慮的負面影響。如果教師能夠清晰地認識到社會所規定理想角色的具體行為規范，明確自身在新時代下角色行為奮斗的具體目標，對自身角色形成準確的目標定位，就能夠減少新、舊角色之間的沖突，從而降低焦慮水平。有研究表明“在認知負荷的實驗中發現，當高狀態焦慮教師將自己的能力歸入某一類的時候，他的焦慮水平就會降低，認知加工效率就大大提高”。[10]

其次，教師要構筑新時代教師角色信念，有效提升角色行為。教師角色的形成分為角色認知、角色認同和角色信念的形成。而角色信念作為教師角色行為和規范的內在決定力量，潛藏于教師的意識深處。“教育不是簡單的操作性行為，而是基于信念的事業。因為真正的教育是精神創生和靈魂的感召。如果教育只是一種簡單的操作性行為，那么，我們完全可以用現代化的教學媒體代替教師。正因為人只能由人來建樹，心靈只能由心靈來感召，所以教師將是一個永恒的職業。沒有教育信念的教師決不可能成為好的教育者”。[11]

(二)創設發揮教師角色職能的外部環境

首先，學校要提升人性化、科學化的管理水平。對于教師而言，合理的學校管理制度是其角色職能發揮的重要保障。面對新時代所提出的教師理想角色期望，學校應適時調整管理制度，為教師提供良好的展示舞臺。尤其是在評價體系和利益分配機制上，學校要根據新時代的要求，關注教師角色要求的新變化，真正站在教師的角度上，適時調整學校的評價體系和利益分配制度，有效激發教師的積極性和主動性。

其次，社會要形成尊師重教的良好氛圍。作為一種社會職業，社會對教師職業的認可度對其角色行為的發揮有著重要的影響。荀子曰：“國將興，必貴師而重傅；貴師重傅則法度存。國將衰，必賤師輕傅；賤師輕傅則人有快，人有快則法度壞。”在十九大報告中，習近平主席強調，倡導全社會尊師重教。全社會尊師重教的程度直接影響著教育事業的發展。教師作為肩負立德樹人重任的主要角色，承擔著提高國民素質的歷史重任，承載著國家的希望和未來。

總之，教師作為一種與人類相伴而生的社會職業，其角色隨著社會的發展越來越豐富。在新時代下，教師個體、學校和社會都需要重新對教師角色進行定位，采取卓有成效的策略和方法，最大限度地消解教師過度的角色焦慮。只有這樣，教師才能更好達到理想角色期待。