高中學生心理發展校本課程建設
——以江蘇省錫山高級中學為例

/張 燁 宋喜霞

現代課程領域的范圍和研究取向，最早主要是由美國著名教育學者博比特（F.Bobbitt）確定的，他認為“教育實質上是一種顯露人的潛在能力的過程，它與社會條件有著特殊的聯系”。鑒于教育是要使學生為成人生活做好準備，我們首先應根據對社會需要的研究，來確定課程及其目標。在博比特看來，最科學的方法，是通過對人類社會活動的研究，發現社會所需要的知識、能力、情感和態度等，并以此為課程的基礎。

2010年以來，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》和《江蘇省中長期教育改革和發展規劃綱要》等多個文件都明確指出：“高中階段教育要建立學生發展指導制度，加強對學生的理想、心理、學業等多方面指導”。但在具體的學校教育活動中，囿于領導理念、師資隊伍、內容結構、場地設施等諸多限制，我國學生心理健康教育的實施途徑仍為零敲碎打式地通過建立心理咨詢室、設置心理信箱、開設心理健康講座、開展團體心理輔導、實施個別化干預等方式來加以開展，缺乏系統性、時代性和針對性。為此，為了幫助高中學生更好地融入生活、適應社會，學校心理健康教育必須調整原有的出現問題—分析問題—解決問題的應急性思維，宜自上而下，從學生可持續發展所需的必備品格和關鍵能力出發，開發并實施結構化、系列化的校本課程。

一、生活適應性：校本課程需求分析

在人本主義者看來，每個學生都有一個意識不到的自我，課程必須幫助學生將這個自我展示出來。為此，心理健康教育校本課程的設置，應遵循人本主義心理學家的教育理念，以引導學生從課程中獲取個人自由發展的經驗，達到學生全面健康的自我實現。那么，滿足學生健康成長和個性發展的整合需要，就應該是心理健康教育校本課程設置的出發點和歸宿。本著這條原則，心理健康教育校本課程關注的重點，應從傳統教材的知識傳授轉向學生個體的主體感悟，從問題學生的心理干預轉向全體學生的發展預防，應以學生現在的生活需要和未來的發展適應應具備的核心素養為校本課程開發的價值原點和行進遠點。基于此，筆者以江蘇省錫山高級中學高二、高三全體學生為樣本開展了學生心理需求情況現狀的調查，以此作為開發與實施心理健康教育校本課程的重要依據。

調查結果表明，高中生對與人交往和相處的能力、學習方法、承受挫折的心理素質等心理健康教育方面的需求是最集中的。所以，在課程化建構過程中，學校就心理健康教育的課程目標、內容和實施方式等進行了明確的定位。

二、生成性調適：校本課程目標分析

按照泰勒的課程目標分類法，學校心理健康教育校本課程的具體目標應指向“行為”和“內容”兩個方面。具體而言，江蘇省錫山高級中學將本課程的行為目標定位于學生能充分認識自己、合理控制情緒、有效進行時間管理、科學開展生涯規劃、積極提升自我，掌握適用的心理調節方法。從課程內容目標而言，則要求課程的開發與實施者利用展開性目的來設置目標。所謂展開性目的，關注的不是外部事先規定的目標，而是強調教師根據課程實際進展中學生呈現的基本心理狀態而定的即時性目標。如果說行為目標關注的是結果，那么展開性目標注重的則是過程。為此，我們高度重視心理健康教育校本課程目標的開放性、全程性，在課程整體設計統領性目標的有效指導下，著重突出教師在教學過程中行為目標的靜態設計與展開目標的動態生成關系的有效處理，幫助學生在參與式學習或活動過程中，根據實際情況即時調整教學目標，解決成長的煩惱，獲得真實的體驗，獲得真正意義上的成長。

三、發展性鋪陳：校本課程內容分析

學校心理健康教育校本課程內容的安排應遵循學生中心的課程理論，該理論堅持以學生的興趣和愛好、動機和需要、能力和態度等為基礎來編制課程。據此理論開發的課程的特征為：課程的核心不是學科內容，亦非社會問題，而是學生的發展。因此，心理健康教育校本課程的著眼點應該是發展中的學生，應以學生的需求為中心來研究課程內部的結構和體系，以達到事半功倍的效果。江蘇省錫山高級中學開設的心理健康教育校本課程就是在遵循上述要求的基礎上，努力將課程內容編排成以下三個部分：

第一部分：自我認知篇。

高中生的心理發展特點是自我意識接近成熟、自我評價與他人評價之間出現矛盾、現實自我與理想自我之間出現矛盾等，很多學生會出現自我同一性混亂。可以通過心理測試等途徑，讓學生對自己的心理特點進行全方位、科學、客觀的認識和評價，便于其形成正確的自我意識。如使用氣質量表，分析出自己的氣質特征，以及氣質特征的優劣勢，幫助學生明了如何運用自己的氣質特征來揚長避短，進而指導以后的專業選擇和職業取向。

第二部分：自我調節篇。

在當今乃至未來社會中，競爭、合作等對學生都將是一種挑戰。因為家庭和社會等多方面因素，學生在生活中以自我為中心、不會與同學和諧相處等心理偏差時常可見，因此，自我調節也是心理課程關注的內容。在這部分內容中，安排了情緒的調節、人際交往方式的調節（包括青春期的異性交往方式原則）、耐挫能力的培養等。

第三部分：自我提高篇。

在未來生活中，良好的思維習慣和能力、良好的觀察能力等是導致一個人成功的重要因素。可以安排思維訓練、觀察能力訓練、記憶能力訓練等各種能力提高的內容，通過本課程的實施觀照學生的未來，為學生的未來生活做準備。

四、體驗性實施：校本課程方式分析

課程實施是把課程內容計劃付諸實踐的過程，它是達成課程預期目標的基本途徑。在課程實施過程中，既要講究內容的科學性，又要有一定的知識性，但不能把心理健康課程設計成心理學理論知識的單調傳授，而應通過課堂教學設計，將知識性與趣味性相結合，激發學生學習的興趣。在更多情況下，教師主要是通過設置一定的心理情境，讓學生真正進入角色，產生一定的心理體驗，或者開展一些有意義的活動，幫助學生產生必要的心理感悟，最終使學生在趣味中學習、在活動中體驗。

為此，學校在調研影響心理健康教育課堂教學有效性的相關因素并作歸因分析的基礎上，以學生在課堂教學活動中的參與行為特點及發展規律為依據，借鑒激勵、期望心理學以及建構主義學習理論，運用系統論的科學方法，激發學生主動學習的動機，強化協作學習、個體內化對知識意義建構的關鍵作用，探索信息化背景下“心理課堂”結構模型的構筑，研究課堂有效學與教的理念、內容、策略和評價，積極關注學生的潛能挖掘和生命發展，提升教師實施心理健康教育校本課程的學科素養和專業技術，促進課程目標向課堂教學實踐的轉化。依據內在激勵與外在激勵關系的心理學理論以及弗洛姆的期望理論，以營造民主、平等、和諧的教學情境為前提，以激發學生主動學習動機、喚起學生個體發展需要為核心，力圖使教學活動中每一個人的情感、思維和行為都投入學與教的活動中，學生結合已有的生活體驗和經歷自主意義建構，提高自身的批判意識和反思能力，提高改變現狀的自信心，自主發展智慧，培養綜合創新能力和參與實踐能力。

五、反饋性提升：校本課程效能評估

心理健康教育中教師的團體輔導或個體干預方式，應作為心理健康教育校本課程開發與實施的重中之重，要用積極心理學的思想理念來指導心理健康教育，引領教學改革。為此，江蘇省錫山高級中學心理健康教育校本課程研發與實施團隊，努力將教學研究的重心下移到班級、課堂，開展以班為單位的小型多樣的教研活動，使教學研究成為心理健康教育專兼職教師人人參與的，以解決團體輔導或個體干預中的各種具體問題為對象，以促進教師自主發展、提升團體輔導水平與個體干預質量為目標的實踐性研究，不斷從具體實踐中發現問題，及時掌握心理健康團體輔導改革的第一手資料，以便總結、反思、改進、提高，使課程實踐、自主探究、合作交流的學習方式真正成為心理健康團體輔導課上學生學習的主要方式。

同時，學校還通過政策傾斜、建章立制等方式來促進心理健康教育專兼職教師堅持開展常態化的教學反思，幫助教師及時解剖與總結團體輔導或個體干預的得與失，重視挖掘得失背后的原因，從中不斷獲得對團體輔導或個體干預規律的認識，提升團體輔導或個體干預水平，促進自身專業發展。具體內容包括：團體輔導或個體干預目標的設定是否符合《教育部中小學心理健康教育特色學校標準（試行）》（2014年）、《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》的要求，體現三維目標的有機融合，并做到目標清晰且切合學生實際；（2）團體輔導或個體干預內容的組織是否做到對教材處理得當，突出重點和難點，并能聯系生活實踐，拓展學生的思維；（3）團體輔導或個體干預結構的安排是否疏密有致，具有邏輯性與節奏性；（4）團體輔導或個體干預方法和手段的選擇是否與教學內容及學生學習實際相統一，體現有效性；（5）團體輔導或個體干預資源的利用是否合理、充分、對癥下藥等。

總之，學校心理健康教育關乎學生的人生，關乎學生未來可能的美好生活。學校心理健康教育工作者只有用超越對與錯、好與壞的二元對立的思維方式，用積極的并能觀照學生可持續發展的立場與方式來整體設計、有序推進學校心理健康教育校本課程的開發與實施，才能幫助學生在日常的學習和生活中不斷探索和追尋人生的理想、生活的意義、自我的價值，并將學生培養成熱忱地關注、主動地融入、積極地悅納、敏銳地把握、理性地分析、睿智地調節、創意地改造生活并超越生活的主動行為人。