建構(gòu)主體閱讀 強調(diào)閱讀元認(rèn)知

摘 要：學(xué)習(xí)主體的缺失是我國現(xiàn)代教育的悲哀。強調(diào)閱讀元認(rèn)知，進行批判性的閱讀，建構(gòu)閱讀主體的中心地位，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，不因循守舊，以一種全新的認(rèn)知模式去自覺地培養(yǎng)鑒賞知識、批判知識和發(fā)現(xiàn)知識的信心、勇氣和能力。

關(guān)鍵詞：閱讀；元認(rèn)知；接受；建構(gòu)

20世紀(jì)末，隨著建構(gòu)主義知識觀與認(rèn)識論的興起，如何讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)知識，主動建構(gòu)起自己的知識體系成為教育界廣泛探討的問題。然而，我國傳統(tǒng)教育一直延續(xù)了“教師-教室-教材”的模式。強調(diào)教師的作用，夸大了教材的功能，遵循課程，唯課本、唯教師、唯標(biāo)準(zhǔn)答案，而忽視了思維的批判性和否定性，忽視學(xué)生個體的理解、想象和創(chuàng)造能力。這種教育觀念支配下，教學(xué)是從外部向?qū)W生灌輸明確的知識，學(xué)生缺少對知識的主動發(fā)現(xiàn)，缺少對自己的認(rèn)知過程的認(rèn)知，缺少主動了解、檢驗、評估和調(diào)整自己的認(rèn)知活動的元認(rèn)知心理和能力。在文本閱讀中，如何界定閱讀主體和客體的作用，如何看待文本的作用和發(fā)現(xiàn)它的價值，是值得我們?nèi)ド钏嫉膯栴}。

每一個文本的形成，都是寫作主體知識經(jīng)驗社會化的結(jié)果，是主體對客體經(jīng)過長期的觀察、體驗、感悟，經(jīng)過頭腦的積淀，進而形成記憶表象，再通過個人情感才識、社會化因素的契入，最后以一定的物理形式，形成文本樣式的過程。寫作者在文本中所要表現(xiàn)的思想情操、道德評價，他對于文體的選擇，以及遣詞造句、語法修辭的選用，無不著上個體的色彩，體現(xiàn)出對生命意義的關(guān)照。每一個寫作者都是結(jié)合了自己對生命的理解，對社會的認(rèn)知，結(jié)合自己的情感才識，完成了文本的寫作，因此才有了“山藥蛋派”“荷花淀派”等的稱謂。然而，由文本到文章，一部作品的價值高低，其功用價值是否得以實現(xiàn)，必須經(jīng)歷“文本-接受者-文章”的過程，它們是僅僅在閱讀實踐中才能具體化的意義過程。寫作活動的最初階段，寫作者留給讀者的只是他按照自己的愿望完成的文本結(jié)構(gòu)。根據(jù)結(jié)構(gòu)美學(xué)的觀點，任何系統(tǒng)的個別單位之所以具有意義僅僅是由于它們的相互關(guān)系。寫作者結(jié)合自己的知識，通過想象和聯(lián)想，把無意義的文字串聯(lián)起來從而使它有了意義。而這些零散的東西一旦組合，就有了一定的意義。雖然這些意義并不是一目了然、一覽無遺的。閱讀就是帶著好奇與探究，去鏈接斷裂，填補空白，進行推測，驗證預(yù)感：運用已有的一般世界知識和文學(xué)常識去閱讀，這一過程有意無意地使我們獲得了進步與提高。用元認(rèn)知理論的提法，元水平通過與客體水平之間進行信息的往返交流（即反復(fù)的監(jiān)測和控制）達到認(rèn)知目標(biāo)。作品本身其實只是對于讀者的一系列“暗示”，是要將一件作品構(gòu)成意義的邀請。用產(chǎn)生于二十世紀(jì)的接受理論的術(shù)語來說，讀者使本身不過是紙頁上有序符號鏈的文學(xué)作品“具體化”（意義顯現(xiàn)）。可以說，沒有讀者這種連續(xù)不斷的積極參與就沒有任何文學(xué)作品。

為了理解，我們必須強調(diào)閱讀，為了閱讀，我們必須熟悉一些文本所特有的體例和表達技巧，我們必須對他的一些規(guī)則，一些系統(tǒng)地支配著作品生產(chǎn)意義的方式有所了解。德國康斯坦茨學(xué)派提出了一個閱讀概念叫“期望水準(zhǔn)”：一個藝術(shù)作品擺在接受者面前。這時，他首先產(chǎn)生好奇——審美期望。他開始欣賞，進而入迷；他先是被藝術(shù)形象所描繪的形象所吸引，進而加入理解，然后提高。每一個讀者應(yīng)該都有這樣的經(jīng)歷：透過文字的表面現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)形象意境，進而與自己的知識經(jīng)驗契合，進而達到精神的愉悅，進而產(chǎn)生求知的沖動。可以說，讀者對于一部作品最終價值的實現(xiàn)，是起著決定性的因素的，由只具有物理形式的文本到有意義的作品的形成，離不開讀者的真正參與。可以說，一部作品的真正完成者，作品的價值的大小要根據(jù)接受者的理解，并獲得愉悅和滿足的大小而定。讀者將會根據(jù)自己的經(jīng)驗和興趣，努力從文本中找出一些連貫的意義，跟自己的審美經(jīng)驗連接，將某些項目“具體化”。接受者要理解作品潛在的價值，這是需要一種特別的態(tài)度和努力的。讀者的水平有的時候決定著文本價值的高低，而一部優(yōu)秀的作品反過來又會潛移默化地影響著閱讀者的水平。蘇軾《蝶戀花》中云“天涯何處無芳草”，大多數(shù)人認(rèn)為是表達詩人曠達樂觀的心境，現(xiàn)在也經(jīng)常用這句話來安慰失戀的青年男女。然如不知人論世，終究無法解讀這首詞所蘊含的“寫傷春：觸目紅花紛謝，柳棉日少，青杏初結(jié)，普天芳草，充滿了繁華易逝，‘流水落花春去也之意。”（中華書局，2002，754—755頁）。俞陛云先生著《唐五代兩宋詞選釋》解釋為“絮飛花落，每易傷春，此獨作曠達語。”李白的《靜夜思》 “床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。”中的“床前”并非床頭，《辭海》注釋 “床”乃“井上圍欄”，可見普通的解讀和專業(yè)人士的解讀大相徑庭。學(xué)生們在假期遵循老師的要求，到書店去買文學(xué)名著閱讀，然而大多學(xué)生都是空手而回，因為他們對文學(xué)名著的概念并沒有弄清。現(xiàn)在的很多中學(xué)生甚至大學(xué)生都看不懂《三國演義》《紅樓夢》，對名著往往斷章取義，一知半解，卻津津樂道于網(wǎng)絡(luò)小說、明星寫真、漫畫cosplay；一個教師在講臺上陶醉地吟誦著李白的詩句，剖析阿Q的靈魂，而學(xué)生們頭腦中泛起的卻是奇幻、暴力和穿越，很難形成心理的趨同。

因此，應(yīng)該強調(diào)建構(gòu)起主題閱讀，形成閱讀的元認(rèn)知，既有利于學(xué)生個體人格的形成，又有利于他們求異思維的發(fā)展，對于學(xué)生的成長以及他們進入社會之后的發(fā)展，都是有著積極意義的。

參考文獻：

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[2]（英）特雷·伊格爾頓著，武曉明譯.二十世紀(jì)西方文學(xué)理論[M].陜西師范大學(xué)出版社，1986，12.

作者簡介：

胡世杰，貴州省黔西南州興義市安龍縣貴州興義民族師范學(xué)院安龍校區(qū)。endprint