作為思想政治教育方法的共情：概念、意義與實現(xiàn)途徑

【摘 要】 教師共情指教師能真誠地從學生的立場出發(fā)考慮問題，能對學生的感受與想法進行設身處地、感同身受地體會與思考。共情是輔導員做好大學生思想政治教育工作的前奏，還能夠促進學生的社交技能，特別是能夠加強師范生與輔導員的教師身份認同感。此外，共情也能夠給輔導員本人帶來幸福感。輔導員要思想政治教育中實現(xiàn)共情應注意三個方面：熱情與真誠的接待、積極傾聽和共情式引導

【關鍵詞】 輔導員 共情 思想政治教育

高校輔導員與大學生們直接打交道，職責重要且事務繁雜。目前，我國多數(shù)高校輔導員隊伍面臨著日益年輕化和職業(yè)化的趨勢，但在不少輔導員的日常工作中，往往存在著重制度管理、輕教育關懷的現(xiàn)象。事實上，許多輔導員僅僅充當著救火員的角色，卻難以成為學生日常思想教育和管理的有效組織者、實施者和指導者。然而，要做好思想教育與價值引領，成為學生成長成才的人生導師和知心朋友，輔導員必須與學生建立良好的師生關系，贏得學生們的愛戴。如何才能走進學生的心扉呢？我們認為必須要掌握好與學生的每一次交往和溝通，通過真誠的對話獲得學生們的信任。那么，怎樣展開對話以便達到這樣的效果呢？我們認為共情是一種積極有效的對話方式，能夠為師生信任打下牢靠的基礎。在下文中，我們將從共情的概念內(nèi)涵、共情對于輔導員工作的意義以及輔導員如何運用共情策略等方面依次進行論述。

一、何謂“共情”？

共情是德國哲學家Vicher首次提出，指把自己真實的心靈感受主動地投射到自己所看到的事物上，該詞主要用于藝術品的欣賞。此后，共情便成為心理學領域中一個研究的熱點，盡管如此，其內(nèi)涵并不確切，研究者基于不同的心理學理論對共情做出了不同的界定。在認知行為理論中，共情被定義為一個建立合作聯(lián)盟的過程（Beck，1979）；在人本主義心理學理論中，共情是指個體體驗求助者內(nèi)心世界的能力（Rogers，1957）；在心理動力學理論中，共情被描述為在保持客觀性的同時去體驗他人的內(nèi)心感受（Kohut，1984）。Gladstein（1983） 對臨床心理咨詢、發(fā)展心理學和社會心理學領域的共情概念進行了綜合，并提出了共情的二成分理論，即共情包含：（1）情感共情，即以與他人相似的方式去感受；（2）認知共情，即觀點采擇。近年來越來越多的研究者傾向于將共情的認知方面和情感方面整合在一起，如我國研究者李偉建等人認為共情至少包含兩層含義，即人格特質(zhì)層面的共情傾向和基于情境下的共情反應。

簡而言之，共情既是一種狀態(tài)，又是一種特質(zhì)；共情既是一個過程，又是一種結果；共情既是一種態(tài)度，也是一種能力。

二、共情在輔導員思想政治教育工作中的意義

1共情是做好大學生思想政治教育工作的前提

很多學生不愿意與輔導員進行溝通，不愿意有更多的接觸，是因為覺得輔導員不能理解他們，所以在輔導員面前，他們停止自我表達或者直接隱藏問題。輔導員設身處地從學生的角度去體會，才能正確的把握學生的情緒、需要與意圖，通過共情表達才能滿足學生的心理期待和需要，方能占領學生的心靈，思想政治教育工作與管理才具有長效性和深入性，因此，共情是輔導員做好學生的思想政治教育工作的前提。

2共情能促進學生社交技能的發(fā)展

有研究者認為通過教師對學生的共情性反應，學生與教師之間可以建立一種積極的關系，這種關系不僅可以影響學生的在校學習，還可以影響學生的一生。輔導員在與學生交流過程中所表達的情感認同，能讓學生感覺到自己是被理解的，這可以讓學生大膽地進行情感的傾訴和宣泄，使學生心理達到順暢的狀態(tài)。這一過程中，學生在無意識的情況下獲得了積極的心理暗示，即傾聽、尊重和寬容等共情技巧能建立信任、和諧的人際關系，學生更容易對輔導員產(chǎn)生共情性情感和行為。共情可以幫助我們分享他人的情緒情感，是發(fā)展社交技能和道德判斷能力的前提（Hoffman，2000）。

3共情可促進輔導員和師范生教師身份認同

有研究者通過采用人際反應指針量表和師范生教師身份認同水平調(diào)查表分別測量師范生的共情能力和教師身份認同程度，經(jīng)統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)師范生共情能力與教師身份認同存在顯著正相關，即師范生共情能力越高，其教師身份認程度越高同總分。因為教師職業(yè)本身就具有助人的特點，教師職業(yè)需要高共情的人。共情對師范院校的學生而言，具有非常重要的意義。

師生間、教師間共情性的人際溝通相應地會增強輔導員的自我效能感，從而增強輔導員的教師身份認同感。

4共情是輔導員幸福感的源泉

高共情能力個體往往具有更高的主觀幸福感，生活滿意度更高，與低共情能力個體相比，積極情緒體驗更多，負性情緒體驗更少。輔導員在處理學生放縱自己或者頻頻違紀問題時，如將自己的世界觀、人生觀直接灌輸給學生，會讓學生對輔導員無感甚至反感，學生的問題得不到有效的解決，還徒增輔導員的煩惱。高共情能力輔導員面對此類問題時能夠更敏銳地覺察學生的情緒體驗、感受和想法，以學生為突破口引導學生尋找放縱和漠視紀律背后的原因，更有效的幫助學生實現(xiàn)自我成長。從這一角度去看，共情還是輔導員自我關愛的一種有效形式，讓輔導員避免沒必要的煩惱。師生間、教師間共情性的人際溝通是教師情感需求的滿足通道，是老師幸福感的源泉。

三、共情在思想政治教育工作中的實現(xiàn)途徑

1熱情與真誠的接待

處于青春期晚期的大學生在與輔導員交流時會常常會緊張或局促不安，輔導員要學生感受到共情，就需隨時覺察學生的情緒狀態(tài)，并給予共情性反應。此時輔導員可充分運用軀體語言讓學生放松，如交流之前給學生倒杯水，身體前傾，關注的目光等，向學生表達歡迎、關心與重視，同時讓學生放松。當然，也有大學生在與輔導員談話還沒有開始就對師生間談話產(chǎn)生了阻抗，這時輔導員就需要了解學生產(chǎn)生阻抗背后的原因，可能是對談話帶有反抗性動機，也可能是談話對學生意味著需要承認自己在欺騙自己或者需要做出改變，這會讓學生痛苦。這就需要輔導員及時的向學生表達關心、關愛。只有表示出充滿愛心和關切，才能消除學生的不安心理或者阻抗心理，交流才能順利，交談才能起效果。endprint

在與學生剛開始交流時，輔導員以“真實的我”來做思想政治教育工作，不虛偽，不帶角色面具，表里如一，不把思想政治教育或者與學生談話看成是例行公事，不過度的熱情，否則可能會讓學生懷疑輔導員的談話動機。

2積極傾聽

傾聽是產(chǎn)生共情的前提。對學生過去事件或者生活的了解，會大大增強輔導員從學生的視角看待問題的能力，能讓輔導員更加準確的共情。例如，如果了解到學生經(jīng)歷了一系列的喪失，那么就明白了他可能會傾向于從喪失的角度看待事情，他可能不愿意讓周圍人變得重要，因為他會擔心另一次喪失的痛苦。

什么樣的傾聽才是積極的傾聽？“可問不可問時，少問或不問；可說不可說時，少說或者不說；求助者將的都傾聽。”也就是說并非輔導員說得越多越好，傾聽只需有適當?shù)膮⑴c，如適時用簡單的詞、句子來給予學生鼓勵性回應，如“恩”“是的”“確實”“我明白了”“我在聽你說”，也可采用最簡單的動作點頭來鼓勵學生把會談繼續(xù)下去。

3共情式引導

在思想政治教育工作中，輔導員的角色不同于心理咨詢師，咨詢師在咨詢過程要保持價值中立，而輔導員在師生談話過程中需要有價值引導。熱情與真誠的接待、積極傾聽為做好學生思想引導的打下基礎。那如何利用共情做好學生引導工作？

首先，引導前需要完成共情角色轉換。輔導員要站在學生的角度來看待學生，在角色上輔導員可以把自己當作是學生，不需要講大道理或作出評價，否則會使師生關系陷入尷尬境地，形成共情障礙。但是輔導員要理解學生而“不是”學生輔導員，對學生進行思想引導前，必須從學生的角色中抽離出來，完成學生-輔導員角色的轉換，只有這樣才能保持原則和是非觀念，而不是一味的遷就學生。所以輔導員在做學生思想政治教育或者引導前完成輔導員-學生—輔導員的角色轉換。

其次，面質(zhì)過程需要共情介入。沒有面質(zhì)的支持是軟弱的。有時候因為學生常常存在各種矛盾，如理想與現(xiàn)實不一致、言行不一致、前后言語不一致等，輔導員常常會以己之矛攻己之盾，即采用心理咨詢中的面質(zhì)技術，以促進學生對自己的感受、信念、行為及所處境況進行深入了解。沒有支持的面質(zhì)會發(fā)生災難。輔導員在面質(zhì)過程中時不考慮學生的感情，一味無情的使用面質(zhì)，會使學生招架不住，覺得自己被評判、指責而陷入尷尬、痛苦的狀態(tài)，學生由此極可能產(chǎn)生防衛(wèi)、掩飾心理，破壞師生關系。所以在對學生進行思想引導，進行面質(zhì)的過程當中，須隨時觀察學生的情緒，站在學生的立場使用嘗試性面質(zhì)，如“我不知道我是不是誤會了你是意思，你上次似乎說你很擔心這次補考通不過，因此要抓緊這個周末時間好好復習，可你剛才又說這個周末要出去兼職，這個你如何解釋呢？”，用“似乎”這種不肯定的詞，又用問題結束，給學生留有余地。這樣充滿真誠、理解的面質(zhì)會減弱面質(zhì)中的有害或危險成分。

總之，共情不僅僅是用如“我理解你，理解你的感受”語言來傳達對學生的理解，而是通過語言和軀體語言自然地呈現(xiàn)出對學生的情緒、需要的理解，構成師生談好的背景，是無聲的具有藝術性的，輔導員只有不斷反思、積累經(jīng)驗，不斷完善自己的人格，才能發(fā)揮其在思想政治教育工作中的作用。

【參考文獻】

[1] Beck，A.T.Rush，A.J.，Shaw，B.F.，& Emery，G.Cognitive therapy of depression[M]. New York： Guilford，1979.

[2] Rogers，C.R.The necessary and sufficient condition of therapeutic personality change[J]. Consulting & Clinical Psychology，1992 ， 60 （6） ：827-32.

[3] Kohut，H.How does analysis cure？ [M].Chicago：University of Chicago Press，1984.

[4] Gladstein， G.A. Understanding empathy： Integrating counseling， developmental， and social psychology perspectives[J].Counseling Psychology，1983，（30）：467-482.

[5] 李偉健. 認知神經(jīng)研究范式下展望教師共情[N]. 中國社會科學報，2011-11-17（012）.

[6] 孫炳海. 共情：教師的核心專業(yè)能力[J]. 江蘇教育，2017，（64）：1.

[7] Peart N.A，Campbell F.A.At-risk studentsperceptions of teacher effectiveness[J].Journal for a Just and Caring Education，1999，5（3）.

[8] Hoffman， M. L. （2000）. Empathy and moral development： Implications for caring and justice. Cambridge： Cambridge University Press.

[9] 譚鈞文，李航. 師范生共情能力與人格、教師身份認同的關系[J]. 職業(yè)教育研究，2017，（09）：41-46.

[10] Grühn D，Rebucal K，Diehl M， et al. Empathy across the adult lifespan：Longitudinal and experience-sampling fingdings [J].Emotion，2008，（6）：753-765.

作者簡介：李榮（198806），女，漢，湖南永州，長沙師范學院，助教，碩士研究生，心理健康教育。endprint