行動導向教學法在高職護理專業生理學教學中的應用

覃 朗，程 婭，胡婉湘，覃蘊魁

（廣西衛生職業技術學院，廣西 南寧 530023）

行動導向教學是一種起源于德國的現代職業教育教學模式，將專業學科體系與職業行動體系相結合，由師生共同確定行動產品，教師通過采用多元化教學方法和教學組織形式引導學生通過“行動”主動、全面地學習，最終達到“知行結合”的學習目標[1]。在行動導向教學中，學生是主體，通過小組合作，實施計劃，完成任務，形成知識和能力；教師是主導，負責組織和指導教學，最終師生共同完成評價與總結。該法倡導學生主動、探究學習，獲取知識，形成能力，并將所學知識應用于職業崗位。因此，行動導向教學法逐漸成為我國職業教育改革關注熱點[2]。在醫學高職教育領域，行動導向教學法在護理專業基礎課程[3]和專業課程[4]中的應用均有報道，但在生理學課程教學中的應用研究較少，故本文旨在探討行動導向教學法在高職護理專業生理學教學中的應用。

1 行動導向教學法的應用依據

1.1 培養目標

高職護理專業教育目標是培養具有必需的護理基礎理論和基本知識，具有崗位勝任能力、自主學習能力的高層次應用型護理人才。因此，高職護理專業教學要將學科專業知識與職業崗位任職要求[5]、行業技術標準、職業資格考試有機結合，采取“能力本位”的教學方法，以提高學生知識應用能力，達到培養目標。

1.2 課程標準

生理學是高職高專護理專業學生必修的重要基礎課程，是學生學習其他醫學基礎課程、臨床專業護理課程的基礎。作為護理人員，必須全面、系統地掌握正常人體生命活動與基本規律，具備判斷人體正常生理功能及表現的知識與技能[6]。因此，課程標準的設置要以“必需、夠用、實用”為原則，以“服務”后續課程與工作崗位為內核，以“對接”職業資格考試為外延，以提高學生知識、能力、素質為出發點。問卷調查結果表明，學生普遍反映本課程理論性強、內容抽象、機制復雜、難學難用。因此，急需一種能將“學”與“用”相結合的教學方法，以培養學生應用理論知識解決實際問題能力。

1.3 學情特點

對我院2015級護理專業新生進行問卷調查，結果顯示：94.74%的學生自愿報讀我校，90.00%的學生表示對醫學有興趣，86.84%的學生自愿選擇護理專業，83.16%的學生將來想從事護理工作，58.42%的學生了解崗位要求，65.26%的學生有明確的學習目標，64.74%的學生能適應大學學習與生活，69.47%的學生有自學能力，46.84%的學生對生理學有一定的了解。表明大多數學生認可目前的學業，明確今后的就業方向，部分學生適應能力、自學能力有待提高，跟不上學習進度。此外，對我院2014級護理專業老生進行問卷調查，結果顯示：學生普遍反映生理學課程較難學，課時容量較大，授課節奏較快，課堂氣氛較沉悶，希望增加師生互動、自學及思考時間，多聯系臨床案例進行教學。因此，改進教學方法，讓學生盡快適應教學，提高學習興趣和能力是教師應著力解決的問題。

1.4 院校交流

與實習醫院護理部召開院校交流研討會，帶教教師反映我校學生主要存在兩方面問題：其一，理論聯系實際能力問題：學生對理論知識的理解呈碎片性，不能與實踐結合，基礎知識和專科知識掌握不牢固，基本技能缺乏；其二，意識和態度問題：學習主動性差，缺乏有效學習方法。

2 行動導向教學法的組織實施

2.1 學習領域的確定

2.1.1 職業崗位需求調研 為準確了解職業崗位需求，實現課程教學目標與行業標準的有效銜接，合理制定課程標準，確定教學重點，將知識點細分，在各級醫院各科護理部開展生理學知識點與護理工作相關性問卷調查。分級情況如下：Ⅰ級（頻繁使用）：在日常護理工作中必須知道并常運用的基本知識，為臨床基礎知識，包括人體系統生理常數、影響因素、臨床應用；Ⅱ級（一般使用）：在兩周工作日中，會應用于日常操作或服務的知識，為臨床相關知識，包括過程、機制、特點；Ⅲ級（偶爾使用）：在工作中不經常運用的知識，為相關學科基礎，包括細胞生理、電生理；Ⅳ級（極少使用）：在工作中基本用不到的知識，為學說與前沿。結果表明，職業崗位對護生知識和技能的要求側重于臨床基礎與應用。

2.1.2 教研活動 聯合相關學科（形態學、病理學、藥理學）教研室開展集體備課，討論各章節知識點與相關課程及臨床應用的內在聯系和重要程度；然后，教師相互聽課，課后即對教學問題進行討論，系統梳理教學內容，根據與后續學習、崗位需求的相關度及護士執業資格考試要求對教學內容進行調整，確定教學重點。

2.2 教學過程的設計

2.2.1 行動導向模式建立 將我院2015級高職護理專業4個班共240名學生作為研究對象，隨機分為對照組和實驗組，每組兩個班，每班60人，在生理學課程教學中采用同期對照實驗研究，對照組采用傳統講授法（課前預習—復習舊課—講授新課—歸納小結—布置作業），實驗組采用行動導向教學法（確定任務—收集資料—形成成果—展示成果—討論評價[7]）。課前，教師向實驗組提供學習指導方案，指導學生分組自學教學內容、收集信息，課上綜合運用項目教學法、角色扮演法、案例討論法、PBL教學法等進行教學[8，9]，學習活動包括專題小講課、情景模擬角色扮演、編寫健康教育小報、案例分析等。根據學習任務、分工、活動的難易程度制定考評標準，考評指標包含知識、技能、素質3方面，考評方式包括學生自評、組間互評、教師講評、理論測試等量化評價和質性評價。

2.2.2 內容選取與教學設計 根據職業崗位需求調研結果與課程間的有機聯系，整合與優化課程，選取符合行業要求的教學內容：血液、循環、消化、呼吸、泌尿、內分泌、神經、生殖等人體主要系統中的Ⅰ級知識點開展教學活動。首先分析工作事件，確定學習領域，結合工作過程和認知規律，將知識點按系統分拆、串聯、整合、序化、編排成各個知識模塊的學習單元，再創設工作情境，安排學習任務，設計教學活動方案[10]。以“血液單元”中“血漿滲透壓”知識點為例。課前讓學生收集“水腫”病例資料，自學教材中“血漿滲透壓”知識，課上采用角色扮演與案例討論相結合的教學方法進行教學，模擬臨床情景，一組學生扮演護士，根據“血漿膠體滲透壓”的形成及作用，向另一組扮演的肝病患者說明水腫原因及輸液液體的選擇，并進行水腫宣教，最后分組討論，對病例進行分析與總結，完成小組病例討論報告（見表1）。

表1 “血液單元”教學設計

2.3 評價體系

通過期末理論考核、Watson-Glaser評判性思維量表（WGCTA）、教學評價問卷等對教學進行定性、定量分析。數據用（±s）表示，應用SPSS 16.0統計軟件處理，組間比較用t檢驗，P＜0.05為有顯著性差異。

3 行動導向教學法的應用效果

3.1 結果與分析

3.1.1 兩組期末理論考核 兩組期末理論考核成績均呈正態分布，實驗組平均成績為（73.98±7.64）分，對照組為（70.78±7.64）分，兩組比較差異有顯著性（P＜0.05）。兩組＜60分的均有2人，占1.67%；＞90分，對照組0人，實驗組1人，表明兩組低、高分數段人數極少。對照組學生集中于60～70分數段，占44.17%，實驗組學生集中于70～80分數段，占52.5%，表明實驗組成績良好人數占比較大，見圖1。

3.1.2 評判性思維能力測評 評判性思維能力包括認知技能和情感傾向。利用WGCTA[11]對學生評判性思維能力進行測評，主要從評價分析、邏輯推理、歸納演繹、假設認可、解釋論述這5項進行考查，每項設計10道多選題，正、負性題各25道，每題1分，總評分50分。總評分≤20分為評判性思維能力較差，21～30分為中性，31～40分為正性，41～50分為較強，見表2。

圖1 兩組期末理論考核成績比較

表2 兩組學生WGCTA評分比較（分）

表2顯示，實驗組各項評分及總評分均高于對照組，差異有顯著性（P＜0.05），實驗組各項評分均＞41分，表明該組學生評判性思維能力較強，其中，假設認可方面尤為突出。綜上，行動導向教學法有利于提高學生評判性思維能力。

3.1.3 教學評價 從教、學兩個維度對教學進行評價。按Likert 5級評分法[12]設計調查問卷，完全同意、部分同意、一般、不完全同意、完全不同意分別計 5、4、3、2、1 分，見圖 2。

圖2 兩組教學評價比較

圖2 表明，實驗組教與學維度評分均高于對照組，表明實驗組學生對行動導向教學法的教學方式、教學水平、教學效果的滿意度較高，認為行動導向教學法有利于提高學生學習能力、社會能力與職業能力。

3.2 結果與討論

3.2.1 行動導向教學法的作用 實踐表明，行動導向教學法具有提高學生學習成績、評判性思維能力、學習能力、社會能力、職業能力與教學效果的作用，并具有以下特點：（1）被動蛻變主動，實例突破難點。在傳統“灌輸式”教學中，學生被動學習，遇難點時易產生畏難與厭學情緒，而教師不能及時了解學情，教學效果欠佳。行動導向教學中，以學生“行動”為核心，利用開放的課堂活動讓學生表達思想、展示風采、鍛煉才能、增強信心、增加交流，調動學習主動性，提高課堂參與度；同時，教師可隨時了解學生學習任務完成情況，解答學生在案例討論中遇到的疑難問題，并調整教學策略，促進教學相長。（2）知識內化能力，行動衍生情感。針對具體的任務展開行動導向教學，創設工作情境，串聯分散的知識點，拓寬學生知識面，使學生學以致用。同時，利用角色扮演法，使學生面對的不再是“冷冰冰”的知識，而是“活生生”的“患者”，這有助于學生提前感受職業氛圍，明確崗位要求，提高解決實際問題能力和人文關懷能力。（3）個體融入整體，多元替代單一。轉變學習是個人私事的觀念，強調團體合作，共享學習成果，既讓學生發揮自身在團體中的作用，又拉近與其他學生的關系，培養合作精神，共同進步。此外，建立公平、公開、多元的激勵與形成性考核機制，使考核不再是對本階段學習的終結性評價，而是下一階段學習的起點。

3.2.2 行動導向教學法的優化（1）教學理念的更新。教師要多關注教學改革與學科領域研究進展，積極參與崗位實踐，增加與醫護同行交流，與行業專家共同制定課程標準。教學實施過程中不確定因素較多，需設計適合學情的教學方案，做好實施前準備。學生要改變“坐等聽”的學習習慣，養成“手足口眼腦齊開動”的習慣，積極參與教學活動。（2）教學平臺的建設。建設線上網絡信息平臺，利用現代教育手段，如慕課、微課、電子數據庫、精品課程網站等，豐富教學資源，以便學生課前預習、課中消化、課后復習。（3）課程的建設。整合課程資源，深入崗位調研，優化學科體系，使課程教學目標符合職業崗位需求。

綜上所述，行動導向教學法能使學科理論與工作實踐、職業思維相結合，解決專業基礎課教師難教與學生難學、理論與實踐脫節的問題，提高教學效果，在高職教育中具有一定的應用價值，可將其與傳統講授法結合運用。

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