后結構主義視域下學生德性教育的價值審思與協同走向

蘇旭東+++郭嘉輝+++楊宏弟

[摘 要]道德教材對德性教育的價值取向和學生的生涯發展有巨大影響。在后結構主義思想的契機下，解構七年級《道德與法治》新教材，發現其廣植育人的理念，契合德性教育的本質規定，又蘊含眾多品德元素，切合德性教育的價值取向，是對學生的道德倫理和生涯發展的教育關切。新教材有助于深化當下義務教育階段德性教育的價值審思，也召喚教學方式的協同思維，并強調跨領域的整合能力。

[關鍵詞]德性教育；本質規定；價值取向；后結構主義；協同

一、緣何以生：

德性教育的本質規定及其價值取向

1.德性教育的本質規定

教育是一種培養人的實踐活動?！敖逃馁|的規定是培養人，那么，教育的目的就在于提高人的素質……實現人的社會化、個性化和主體化，從而形成和改造人的主觀世界”[1]。這樣，對學生的價值判斷、思想意識和道德品質等主觀世界施加影響的實踐性教育便形成了學校的德育內容，其中，以培育學生個體的品德屬性為內容的德性教育，有著自身的本質規定，它作為人類社會實踐范疇的一種活動形式，圍繞著“人”的生涯發展價值而展開。學校德性教育影響學生個體生涯發展，學生品德由此得以培養、德性得到發展。眾所周知，善與惡是道德判斷的標準，那么學生如何從善惡判斷的價值自發走向價值自覺呢？滿足學生對善的需要論是“解鈴”方法之一。美國哲學家詹姆斯認為，“簡單來講，善的本質就是滿足需要，其中善指的是價值”[2]；我國學者張岱年也指出“價值的首要含義就是客體能夠滿足主體的需要”[3]。因此，在某一特定的價值哲學理論境遇內，以尊重學生生涯發展階段特征為前提，采取教材導視等實踐方法，可以洞察價值主體對善的需要。對此，以德性教育如何在道德教材使用過程中體現其本質規定為例，當教師采取教材導視等實踐方法，總結學生價值主體對教材中所列舉的社會事物、社會現象等客體善性的判斷時，也能同時洞察學生對善的辨識及需要程度。這時，德性教育不僅發揮著道德教材的載體功能，而且也為學生主體從價值自發走向價值自覺提供了匡正作用。

2.德性教育的價值取向

學生的德性價值在于遞進式表達德性認知、德性情感和德性行為。其一，德性認知歸結為學生了解和掌握作為善的德性意向，繼而對外在世界的好壞、善惡、正確與否及其意義進行認識、判斷與評價?！熬唧w的、現實的德性，總是蘊含著知善的能力；抽去了知善能力的所謂‘德性，將流于空洞的‘應該，而很難視為真實的德性”[4]。培育學生的德性認知能力，就要讓學生了解一定程度的德性規范或德性原則及其存在的理由，在普遍規范與具體境遇的復雜關系中學會“去偽存真”。其二，“德性的培養同時涉及道德情感的形成過程”[5]。德性情感是學生行為判斷、言行舉止背后的“影子”，包括思想觀念、心理體驗等，既有責任感、正義感、榮耀感等正面元素，也有冷漠感、嫉妒感、殘忍感等負面元素，它們是德性情感“硬幣”的正反面，以“揚善祛惡”為落地標準進行“拋空”的過程，就是教會學生贊揚并肯定正面意義取向的德性情感，譴責并否定負面價值取向的過程。其三，德性行為是個體基于內在的德性認知建構和德性情感體驗所產生的外在選擇，只有內心的認知指引與情感體驗和諧交融，并外化為一致的、持續的德性行為，才能形成完整的德性教育過程。

在德性教育不斷走向“歸真”本質規定的過程中，學生生涯發展需要也逐步得以滿足，與此同時，德性教育價值取向能否真正反映在具體教育實踐活動中，并體現最優化的德育效果，很大程度上取決于教師憑借何種教育手段，采取何種教育途徑，以及是否符合學生成長階段的特點與發展規律。這時，作為教育中介的教材將發揮重要的揚棄作用和推波助瀾的功能，需要正確反映德育理念目標并服務師生雙方的教學相長。教材必須追求培育學生德性的直接目的，追尋學生德性的結構意義，否則德育價值目標將難以臻達。于是，道德教材的理念目標與德性教育價值取向和學生的生涯發展有密切關系，推而及之，通過道德教材等教育中介，德性教育價值正向取向為學生的生涯發展豎起正確“航標”，同樣地，道德教材的理念目標需要恰如其分地“描繪”德性教育價值取向，才能在德育世界里發展性地詮釋存在價值，進而吹響學生的生涯發展“號角”。

二、位居何處：后結構主義視域下

德性教育的價值演進及教材解構

20世紀70年代，后結構主義在法國興起，并逐漸發展成為一種普遍的西方社會思潮。后結構主義是結構主義的演進，它既承認社會先于個人、文化先于自然、下意識決定意識的結構主義基本原則，又對結構主義的某些方面持批判否定態度。例如，后結構主義認為結構主義對教學內容專注以學科為中心，而忽視各橫向學科之間的聯系與整合，對學科結構空有主觀設想而沒有客觀標準，對學科知識強調抽象性而忽視生活性和實用性。也就是說，后結構主義更加強調學科之間的協同互補以促進教學內容的豐富飽滿，強調立足于社會客觀現實有助于學科結構的優化和學科知識的升級。

后結構主義強調對知識的呈現內容及表現形式不只是建構，更需要解構。后結構主義對教育領域產生了沖擊，也影響著德性教育研究的理論和方法論。具體到德性教育知識領域，針對學生自主性的培養和智力發展是教育的終極意義的解釋，后結構主義不再只關注它的普遍結構，而是更加聚焦于德性教育本身的闡釋過程，認為其必須作為一個解構中的“文本”來觀照現實。更深層次地看，知識不應只是對某時某地的現實世界的靜態表達，還應處在不斷變化中，在不同的情境中，知識是需要被重新建構的。這給德性教育研究的方法論帶來了挑戰和省思，不斷彰顯著德性教育價值取向的演變圖景。后結構主義的設計觀、方法觀、學習觀對德性教育理念變革和實踐轉向的影響由此可見一斑。

既然道德教材是德性教育價值取向的“試驗田”和學生生涯發展之舟的“路線圖”之一，那么，在后結構主義視域下，教材該如何解構？其一，教材要從整體上動態綜合考慮教學過程的各種因素，德性教育內容設計要實現推陳出新、與時俱進；其二，教材要運用關系思維對待知識，編者須在原有認知結構的基礎上，通過同化與順應的方法解構知識意義，鼓勵師生之間在教育與受教育的過程中注重交流、探索、發現和創新；其三，師生都是教學活動的參與者和知識的解構者，學生的道德學習觀據此管中窺豹。一言蔽之，道德教材的命題要堅持多維原則。endprint

三、 何以可能：后結構主義視域下

解構教材中的德性教育脈絡

1.解構教材內容圖表：廣植育人理念，契合德性教育的本質規定

一般而言，教材體現著對授課對象的文本培養意圖和教師教學實踐的指引，道德教材的封頁、扉頁、目錄、單元、后記等都是育人譜系的組成部分。教材能否關切義務教育階段授課對象的年齡特點與成長規律，最大限度地尊重不同學生的學習需求，是教材本身生命力和德性教育價值的重要保障。七年級《道德與法治》教材文本中的“探究與分享”“課內外鏈接”“方法與技能”“閱讀感悟”“拓展空間”等內容，符合滿足學生發展需要的德性教育的本質規定（見表1），既體現了德性教育價值的導向與整合作用，又對課堂內外的德性教育活動的組織起著策動與牽引的作用。

2.解構教材呈現方式：蘊含德育元素，對準德性教育的價值取向

七年級《道德與法治》教材按照學科知識導入、生活情境再現、道德問題討論、價值取向辨析、生涯導航引領的呈現步驟，選取初中生喜聞樂見的、具有普遍現實意義的問題或事例作為道德素材，融進社會生活的模擬場景，使學生置身其中，加深對各種社會關系的認識及矛盾沖突的辨析，進而形成與發展道德價值觀。整個教材以學生的各層面、各視角的成長環節為圖文呈現的立基點，橫向貫通、縱向銜接、螺旋上升地呈現德育元素，遞進式地影響學生的德性認知、德性情感和德性行為（見表2）。

四、未來實現：《道德與法治》教材與

教學方式的協同走向

從教材到教學是德性教育的必經路徑，反過來說，德性教育的價值實現，需要依托教材使用到教學演繹的一以貫之的結果，教材解構需要適應多元的教學場景要求，才能保持生命力和育人效果。教師基于教材目標理念、學科知識、自身教育信念等，通過構造意象進行課堂狀況的“模擬”思考，推測教學情境中教材、師生、環境等因素的相互作用，并運用于教學實踐，觀察、反饋、評估、調整學生行為的過程，即是形成教學方式的過程，它是“在教學情境中，教師和學生為了教與學而展開的活動方式”[6]，具體到道德課堂，則關乎學生德性和德行的培養和發展，“包含師生對教學活動的認識方式和在教學活動中的行為方式”[7]。

縱觀七年級《道德與法治》教材，其具有在教學境遇中力促學生系統性、進階性學習、理解、運用倫理價值的藍本特質，力求影響教師教學方式的倫理傾向和引導學生學會倫理評估、倫理判斷、倫理反思。所以，當教師依托教材進行教學方式設計，更要強調學生德性認知、德性情感發展過程中的協同育人思維和跨領域整合能力，倡導學生德性行為的多維科學實踐觀。

1.生活經驗和道德故事協同孕育德性認知

對于大多數學生而言，德性的理論知識是模糊的、概念化的。即使他們實現了從具體思維階段到抽象思維階段的轉化，對模糊的、概念化的德性理論知識，仍然缺乏學習的興趣與動機。對此，生活經驗與道德故事協同創設教學問題情境，把抽象且空洞的德性理論知識具象化、生活化，使學生能夠習得德性規范以及理解其存在理由，進而發展德性認知能力。圖文并茂、接“青春地氣”的教材設計及采取相應的教學方式，既有助于德性理論知識的生活化和具象化，增加德性問題的趣味性、可讀性，也更容易激發學生的認知欲望，使他們得以增進對德性規范的認同，強化對德性存在理由的領悟。

2.價值對話和社群交流協同養成德性情感

課堂是植根于學校域內幫助學生提前體味社會生活角色和感受公共文化的教育場。從德性認知到德性情感，建構“知”與“情”相統一的學生德性身份，德性教育應當考慮采取價值對話和社群交流的教學方式，即師生之間和生生之間通過價值對話和社群交流逐漸產生德性共情，對待德性知識和辨析德性問題，彼此之間有提問、有回答，有質疑、有解惑。尤為注意的是，教師需要尊重學生情感升華過程中的訴說需要和傾聽需要，而學生應該成為德性情感自我世界中的“朗讀者”和他人世界中的“傾聽者”，因為如果沒有“傾聽”，則難以達成價值共識，沒有“朗讀”則難以產生情感交融的結果。

3.公民教育和社會參與協同誘發德性行為

以教材導視為依托，以上的教學方式雖然涵蓋了故事教學、情景教學、對話教學、討論教學等多元協同場景，但是，教學方式的價值功能還要以學生最終德性行為選擇的正確性作為評判標準和調整依據。也就是說，德性教育不可以僅僅依靠課堂講授、學生接受的一般性方式，還需要描繪成學生社會公共生活“公德地圖”，記錄學生“社會之旅”中的公民道德行為。當然，學生不是單方面被動地接受公民教育，他們選擇社會參與的程度會影響公民教育的效果。學生社會參與的程度越高，接受公民教育的效果越好，就越能夠在成與敗、得與失、苦與樂中，選擇正確的價值取向而不至于迷失，在挫折失敗的磨礪中完善自我。

參考文獻

[1]扈中平等.教育人學論綱[M].北京：高等教育出版社，2015：42.

[2]William James. The Moral Philosopher and The Moral Life[J].International Journal of Ethics，1891（1）：330-354.

[3]張岱年.論價值的層次[J].中國社會科學，1990（3）：3-10.

[4]John Kleinig，劉瑋瑋.目的和手段[J].道德與文明，2016（3）：49-62.

[5]扈中平，李方，張俊洪.現代教育學[M].北京：高等教育出版社，2005：116.

[6][日]筑波大學教育學研究會.現代教育學基礎[M].鐘啟泉，譯.上海：上海教育出版社，1986： 280.

[7]李森，王天平.論教學方式及其變革的文化機理[J].教育研究，2010（12）：66-69.

（責任編輯 郭向和）endprint