學前教育專業在線開放課程建設需要教師的教育情懷

南京師范大學學前教育系 顧榮芳

根據教育部2018年1月15日的新聞發布，我國的慕課數量已達到3200門，比美國的2300門多出近1000門，穩居世界第一。在這樣的情形下，教育部重申大力建設在線開放課程，并提出在2020年達到國家、地方兩級“兩個1萬門”課程（其中認定國家級精品在線開放課程3000門，線下精品課程7000門）計劃。筆者認為藍圖雖誘人，但任務很艱巨。因為在一些高校，在線開放課程的管理機制遠遠沒有跟上，大部分教師對在線開放課程的認識與建設決心亟待加強，而反觀學前教育界，首批（2017年）國家精品在線開放課程中學前教育專業的課程寥寥無幾，似乎說明在線開放課程建設尚未能在學前教育界真正興起。在此，筆者試圖以“學前兒童健康教育”課程建設者身份，梳理反思在線開放課程建設的心路歷程，以期與同行分享，為高校課程與教學改革貢獻綿薄之力。

一、出于對新生事物的好奇而接觸在線開放課程

2013年國內開始關注慕課，2014年前后，國家級精品資源共享課等類型的課程可以轉為建設國家精品在線開放課程。作為相關課程負責人，我當時對這一新生事物有點好奇，但基于管理部門尤其所在學校并未建立課程建設的平臺，包括沒有相應的管理制度，沒有能及時將“幼兒健康教育與活動指導”轉型。但僅時過一年，尤其是《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高[2015]3號）出臺后，無論國內還是省內的在線開放課程建設就被教育管理部門真正提上議事日程。因為對新生事物的興趣，筆者與同事一起主動參加了幾次有關“在線開放課程”“慕課”的培訓，包括省課程中心組織并由東南大學承辦的課程建設專門培訓，開始接觸了解在線開放課程。

二、基于對教學變革的前瞻而申報在線開放課程

因為自己前兩年有過稍縱即逝的考慮，也因為看到所在學校管理部門從當年的“不支持、不反對”之觀望態度轉為希望教師申報，筆者就毫不猶豫地申報了校、省兩級在線開放課程。之所以申報，是因為看到了“互聯網+”的強大攻勢，如果不順應時代的發展，不加強高校教育改革尤其課堂教學改革，那么就有可能逐步變得“不會上課”或“不能把課上得更好”。教師會上課、上好課是天經地義的，豈有不會、不能之理？正是這種危機感促成了百忙之中的申報，也就有了現在的中國大學慕課“學前兒童健康教育”。

三、緣于對教學改革的熱情而建設在線開放課程

在線開放課程的建設過程是比較瑣碎甚至是相當繁瑣的。首先是教學視頻的拍攝，這相當于必須無師自通地成為編劇、導演和播音員。所謂編劇，是指課程負責人需要設計好拍攝的具體內容，包括講稿內容、需要呈現的課件內容。所謂導演，是指課程負責人需要聯系好拍攝人員，確定拍攝日期，明確拍攝幾節課，計劃周全、準備充分，可以在一天連拍多節課，不需要對同一教學內容進行反復的拍攝。所謂播音員，是因為當初的在線開放課程建設，被視為不建議有、不認為有、不應該有學生，課程執教者只能對著電腦自說自話，幾乎等同于播音員，充其量也就是一個演講者，算不上好教師，這與筆者當年錄制國家級精品資源共享課時對所有教學內容都是隨堂拍攝的情形完全不一樣。在當年國家級精品資源共享課的建設中，其實也有一種主張是將課堂教學進行“擺拍”以期留下盡可能“理想”的狀態，但不同教師的教學理念與教學風格不一樣，有的崇尚瑕疵較少的“完美”版，有的欣賞留有瑕疵的“自然”版，這只有經歷過此類課程建設的教師才能深切感受其各自的利弊。

四、苦于線上教學的繁瑣而熟悉在線開放課程

在線開放課程，從申報開始，任課教師就面臨著許多瑣碎的工作，其中一部分是教學內容方面的工作，另一部分則是建設過程中特有的教學規范方面的事務性工作，比如每個單元都要有格式化的測驗題，討論區要按規定設置，等等。這些事務性工作需要教師有良好的耐心，這或許是不少高校教師并不那么積極申報在線開放課程或者申報后遲遲未能如期建設的重要原因。相比較而言，在線開放課程比傳統課堂教學需要教師付出多倍的時間和精力，這不僅因為課程建設過程中的事務性工作的繁雜，而且因為正式開課后的陡增的N倍的教學工作量。任何一門在線開放課程，一旦有了看上去還不是很多甚至還很少的幾千學員后，教師的教學工作量呈幾何級數上升。因為過去只在課堂上，最多課堂前后，教師才比較多地回答學生的問題，而線上課程則是時時刻刻在答疑解惑，教師的責任心越強，教學質量則越高，但教學工作量也就越大。如果一些課程的學習者達到萬人及以上的話，教師的日常教學工作量更是無法計算。加之目前相當多的高校并無完善的線上課程激勵機制，甚至激勵機制全無，廣大教師建設線上課程的積極性十分有限，有線上課程建設經驗的教師也是屈指可數，有興趣建設的教師很少能在身邊找到可以共同探討線上課程教學改革的不同建設者，即使執教者已經進行過一兩次開課，但還是因為不熟悉流程而顧此失彼。所以，在線開放課程的執教者是擁有教育情懷的教師，所幸有江蘇省課程中心的管理人員，一個印象中年輕人居多的教務管理團隊，幾乎24小時在線，為所有任課教師第一時間解答所有問題，不厭其煩。實事求是地說，沒有他們，成功上線并如期開課會成為不可思議的事情，在線開放課程建設，這一群年輕人功不可沒。相比省課程中心，高校對于新型網絡課程的教務管理似乎亟待加強，如果說傳統課堂教學管理制度下的教師，常常會因教務管理的機械刻板而感覺規定冗余的話，那么在線開放課程的建設者卻因常常無人過問而深感孤獨。對于一些基本問題，比如，如何處理課堂教學與線上教學的關系讓教學資源得到最優化？如何科學合理地區別對待校內學生與線上學員讓學生發展最優化？等等，都應該由既具有前瞻性眼光又熟悉課程建設過程的教務管理者提前組織研討。

五、樂于線上教學的發現而享受在線開放課程

在一邊感覺線上課程建設的繁瑣、批閱學生作業的量過大、每天與學員線上交流很耗時間時，突然之間發現，作為一名任課教師，已離不開線上這個平臺了，驚訝之余是驚嘆！原來，自己不知不覺偏好甚至依賴這種互聯網時代的教學與教研方式了。這種感覺十分類似新買了一部不同品牌的智能手機，在開始告別舊手機使用新手機的兩三天中煩不勝煩，甚至覺得還不如繼續使用舊手機來得省事，但再過幾天就會自我發問：“怎么不早點把舊手機換掉的呢？！”課程建設中，自己感覺到的具體變化主要表現在以下方面：

1.線上平臺使執教者真正到達“桃李滿天下”之境界，增強了教師的職業自豪感，拓寬了教師對不同類型學生的了解。作為一名從教多年的教師，過去幾十年的教師生涯中所教的學生總人數竟不及線上第一輪開課人數的1/3，一學期中的兩輪開課的學習人數已是同期校內生人數的125倍。學生有來自著名高校的，也有來自普通高校的，還有來自職業技術學院的甚至是沒有大學學歷的；學員有的是在校生，有的是高校教師，有的是幼兒園教師，還有的是幼兒家長；有的是好學者的獨立個體，有的是缺師資學校的“打包組團”?？梢哉f，秉持“有教無類”且“以生為本”之教育理念的執教者累并享受著。

2.線上平臺成為師生、生生隨時溝通的快速通道、隨時討論的立體課堂，所有參與者之間建立了縱橫交錯的關系。師生之間不僅不再受制于上課才能見面、見面才能回答問題，即使是師生之間的“一對一”交流，也會因為主動參與者甚多，圍觀者甚多，而演變成多位“教師”與多位“學生”的交流。從實效來看，“圍觀”即意味著不經意間的主動學習，不僅執教者“有教無類”，而且幾乎所有的學員對“有教無類”達成默契，無論是誰提出的問題，只要有相關經驗即樂于平臺上的分享。正因如此，所有的學員包括教師同時也是“有學無類”，只要是有益的經驗，學習者只通過邏輯思辨判斷其合理性與科學性，幾乎都不花任何時間去甄別經驗提供者的身份就主動接受了。這種學習理念與學習方式十分符合現代人的互聯網社交習慣，線上課程原本就是互聯網時代應運而生的產物。在這種立體教學空間中，有的是積極主動而較少消極強迫，有的是輕松愉快下的暢所欲言而很少緊張壓力下的吞吞吐吐。因此，雖然線上教學缺少了面對面的交流，但另一方面也著實加強了人際互動。

3.線上平臺使師生更深刻地體驗到“一分耕耘一分收獲”，無論師生都在不知不覺中花費了更多的時間，付出了更多的精力，因此學員知識能力方面的收獲聚沙成塔，教師教學經驗的積累集腋成裘，兩者皆可觀。就學員而言，既有單元測驗也有單元作業，既有期末考試還有平時互動，既要按時提交作業，也要經得起同伴互評，既學課程知識也學教學評價。就執教者而言，僅多種類型的學員從多個角度的發問就足以讓自己沒有了空閑，如果堅持介入與每一個學員的互動，回復每一個問題，那么執教者則必須幾乎每一天都要進行線上工作，但看到能同時引領數千學員基于所學課程但不限于所學課程知識能力點的學習，教學能從教材內容發散出去理論聯系實踐，學員能將學到的知識用到各自的生活中時，執教者的教學成就感陡增。

在線開放課程，對于缺少師資的學校及學生而言，功在當代利在千秋。反觀我國學前教育界，目前僅有屈指可數的幾門類型尚不相同的線上課程。因此，在線開放課程建設，是新時代賦予教師的新職責，需要教師的決心、信心和教育情懷。