教學活動中教師道德敏感性及其生成路徑探析

楊 曼，呂立杰

（東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024）

隨著“立德樹人”理念的提出，教師這一具有道德規定性的群體自身所具有的道德素養也逐漸被重視，而作為教師道德素養關鍵構成因素的道德敏感性，其對理解教師教學行為及其背后的道德意蘊具有重要的意義。即在復雜的教學情境中，教師能夠察覺潛在的道德問題，評估道德強度，辨識道德價值的優先，想象和推測各種可能的道德行為的有效性，并做出合乎邏輯的道德選擇。然而，在功利主義占絕對地位的教學實踐中，教師“教學道德性的偏失”[1]“道德去敏感性”[2]等問題逐漸充斥于教學實踐中，教師作為“道德實踐者”和“道德教育者”的專業身份也受到質疑。質疑之后進行的反思，不應該僅僅停留于對當前教育實踐價值訴求的批判和對如何培養教師道德素養宏大理論的構建。或許，深入考察教學活動中教師道德敏感性的維度，探討教師如何作為“道德實踐者”以及“道德教育者”，才是生成教師道德敏感性的可能路徑。

一、從教學實踐看教師道德敏感性

教學在本質上是一種道德努力[3]，教學活動本身富含道德意蘊。教師作為道德活動實踐者，其所采取的教學行為應該具有潛在的道德意義，這是來自于教師這一職業的要求。然而，工作的煩瑣性可能導致教師在學校中遭遇各種“存活危機”，從而導致他們在開展教學活動時，對其中所蘊含的道德情境及道德問題處于一種無反思、無意識的狀態。換言之，教師的道德敏感性可能處于一種鈍化的態勢。

例如，在一次小學語文公開課上，彭老師選擇了《媽媽》這篇課文，其出發點是：（1）這篇課文是一首現代詩，可以采用多種朗讀形式，從而激發學生的課堂參與性；（2）這是一首談論母愛的詩歌，內容觸及生活，容易引起學生的共鳴。在教學過程中，彭老師為了使孩子們更加深入地理解“媽媽是家里的太陽，有了她，家中總是暖洋洋”這句話，設計了一個師生互動談論的環節。當時的課堂氣氛融洽，孩子們爭先恐后地向老師展示已經預設好的學生可能的回答：“老師，我媽媽每天都做好飯菜給我和爸爸吃，我和爸爸很開心，心里暖洋洋，所以媽媽是家里的太陽！”“老師，我的媽媽會幫我和弟弟做飯洗衣服，我們都很開心，心里暖洋洋！”“老師，我的媽媽每天都會給我扎小辮子，我心里也是暖洋洋的！”……就在這時，一個小女孩在舉手與不舉手之間猶豫，在彭老師的不斷鼓勵中，小女孩站起來斷斷續續地說：“老師，我……我媽媽有快兩年時間沒回過家了，我想我媽媽給我做的可樂雞翅。”說完小女孩的眼淚便瞬間涌流，班級瞬間悄無聲息。靜止了幾秒之后，驚慌之下的彭老師只是將孩子的話草草帶過，繼續完成著預設的教學目標和過程。

以上案例，可以引發以下幾個方面的思考：首先，彭老師作為一名剛從師范院校畢業的教師，受過嚴格的專業培訓，把“保護兒童的自然天性，關注兒童的個體差異，培養兒童的社會德性”奉為自己的教育信條，并且滿懷熱情地欲將其付諸自己的教學實踐。然而，正如南希所言，“學生”可以被教授各種的道德框架，可以通過道德推理對一個涉及違反道德規范的案例進行識別和分類，但是（在實踐中），他們還是不能通過自己的能力來識別一個情景中是否包含著道德問題。[4]其次，彭老師在準備公開課時，更多考慮的是教學技術問題，如“選擇多種朗讀形式”“師生共同談論”等教學組織形式，“預設學生可能做出的回答”等，卻忽略了教學內容和教學方式背后的道德意義，使得教學過程中出現了道德關系的緊張，從某種程度上看，這是其道德敏感性低的直接體現。最后，彭老師受到預設的教學過程的影響，在課堂上出現道德關系緊張的局面之后，她沒有試圖去撫慰小女孩的心情，或是選擇恰當的方式緩解課堂上的緊張氣氛，而是靜止了幾秒之后，匆匆結束了這一話題，繼續完成預設的教學過程。在之后的教學反思中，彭老師將這堂課界定為“一堂失敗的課”，認為“自己對課堂偶然事件突發的處理能力不足”“教學機智欠缺”。固然，這是教學活動中的一次突發事件，但是對于教師這一道德實踐者而言，這亦是一次考驗其對學生關愛和承擔道德責任、踐行道德義務的過程。從這一視角來看，顯然，彭老師缺乏作為實踐指導原則的道德敏感性。

目前，學術界對道德敏感性的研究還比較薄弱[5]，最主要的疏漏便是沒有深入到道德“實踐”中去反思教師道德敏感性生成性的問題[6]。因此，本文將嘗試從真實的教學情境出發，探究教師道德敏感性的生成路徑。

二、何謂教師道德敏感性？

（一）教師道德敏感性的意蘊

雷斯特等人認為：道德敏感性承擔著對情境的領悟和解釋，是對情境中道德內容的察覺和對各種行為可能如何影響別人的意識，即敏感地認識到“這是個道德問題”。[7]教師道德敏感性作為道德敏感性的下位概念，其在繼承道德敏感性共性的同時，也融入了教師職業的內在屬性。因此，筆者認為：教師道德敏感性指的是教師基于對日常的教學活動的感知和理解，能夠識別嵌入其中的潛在的道德問題，而不僅僅是“識別一個特定的教學情境中的道德問題”。它有助于教師抓住良好的教育契機，以及敏銳地意識到自身的行為是否具有教育價值，從而避免做出不道德的行為。[8]由此可以看出，教師道德敏感性在一定程度上已經脫離了道德敏感性所規定的特定情境，而進入到對實踐場域的討論，這一規定性的超越對教師的道德敏感性也提出了新的要求，即教師在學校這一大的場域之內，一方面，要時刻保持對場域內各種教學活動中所可能包含的道德元素的察覺，如，備課、日常班級管理等；另一方面，要能夠平衡場域內各種關系之間的博弈，如效率與公平。此外，教師道德敏感性還與其同情能力、換位思考能力有關，因為，一個有同情心和換位思考能力的人，更可能對道德問題做出反應。[9]換言之，教師的道德敏感性與其對學生關照的程度相關。即一個能夠時刻關注學生發展需求，并且做出及時反應的教師；一個能夠將道德責任置于首要位置，并且堅持“樹人”目標的教師；一個能夠體驗學生的情緒，想學生所想，急學生所急的教師，其自身便具有較高的道德敏感性。教師道德敏感性還應該是一個持續的、日常化的行為，而不是一次或幾次對教學實踐情境的“應激反應”。綜上，具有道德敏感性的教師，他們對工作有擔當、對學生有責任，能夠不斷探究和追求道德本質，努力踐行“師者德為先”的價值追求。

（二）教師道德敏感性的構成維度

有學者曾將道德敏感性分解為兩種不同的能力：道德想象和對道德問題的識別。[10]具體到教師職業，筆者認為不僅僅是兩種能力，還應該包含道德知識，因此，本文中教師道德敏感性的構成維度包括道德知識、道德想象力和對道德問題的識別。

道德知識是一種個人的專業性的能力。它使得教師能夠敏捷地意識到道德價值如何在日常實踐的細微之處得以表現。它驅動教師考察自身的行為，質疑自己的意圖和行動。[11]換言之，道德知識是教師進行道德實踐的“理論”依據，在一定程度上起到了道德指南的作用。需要說明的是，道德知識既包含間接知識的“他者”知識，也包括直接的“個體”知識，兩種類型的知識共同作用于教師的道德實踐，幫助其形成較高的道德敏感性。道德知識概念的提出，既是對當前教育界“道德教育”發展的附和，同時也是對道德相對主義價值觀的猛烈抨擊。道德知識經由內化轉化為教師的道德實踐智慧，進而通過教師潛移默化影響學生的道德實踐。

道德想象力是領會實踐的道德特征和預知行為的道德后果的能力[12]，即教師能夠領會到教學實踐過程所蘊含的道德維度和特征，厘清道德關系脈絡，預知教學行為所可能產生的道德后果。帕代爾斯認為，道德想象力的激發涉及道德原型、道德隱喻、道德敘事和道德察覺。具體到教師，道德原型來源于教師在接受培養、培訓或日常教學實踐過程中所“經歷”過的典型案例。當一個包含著潛在道德含義的情境被呈現時，教師需要判斷新的情境是否與已有的原型存在差異，新的原型中都包含哪些道德問題，可能會產生什么樣的道德后果。不同的情境可能包含不同的道德元素，這就需要教師要不斷反思自身的道德實踐，從而不斷地更新和充實道德原型。道德隱喻是將教師的教學實踐經驗與道德概念進行聯結，通過隱喻的方式存在于教師個體的長時記憶中，當教師處于存在隱喻因素的情境之下，便能夠激發起其自身的道德想象力，進而聯想到隱喻背后所包含的道德后果。道德敘事是教師通過說或寫的方式將自身的經驗或他者的經驗呈現出來，從而引發對道德實踐的思考。這是因為，一個聽（讀）過更多道德故事的人，一個善于道德敘事的人，會更多地以道德的眼光觀察自我的生活以及他人的生活，并獲得對道德認識跨越時空的理解，進而形成更豐富的道德想象和更強的道德敏感性。

對道德問題的識別是指在一個特定情境中對其道德層面的特征及價值的認知，是為了把對情境的情緒反應同對事實的評價區分開來[13]，包含道德強度和道德價值兩個維度。瓊斯把道德問題的特征稱之為道德強度，認為道德強度是在一個情境中與問題有關的道德要求起始的程度。[14]此外，瓊斯還提出，教師面對已經發生或將要發生的教學情境時，可以在后果大小、社會輿論、效應可能性、效應及時性、接近性、效應集中度這六個方面進行道德強度的評估或反思。[15]一般而言，道德強度主要是通過影響教師個體對教學行為的道德后果的考量而影響其對道德問題的識別，即在教師的道德認知中，某一教學行為可能引發的道德后果越嚴重，那么該問題所蘊含的道德強度就越高，教師則會理所當然地將其視為一個道德問題，并且能夠在教學實踐中迅速地察覺和面對它。道德價值是個體對道德問題識別的價值基礎，在具體的情境之中，個體所做出的行為后果的考量在很大程度上取決于個體的價值觀。這是因為，每一個個體既是自然人，同時也是社會人，他們行為背后都包含著來自家庭、社區、民族等的文化習性和價值追求，這些可能會影響他們對同一道德問題的識別和判斷。教師作為文化的傳承者和發揚者，其選擇的“文化輸出內容和形式”也必然包含自身的價值判斷和價值選擇，而這些價值觀念不自覺地可能會影響他們對道德問題的識別，進而影響其自身道德敏感性的生成。

（三）教學活動中的教師道德敏感性

坎普貝爾在《倫理型教師》一書中提出，教師的道德實踐是一種雙重承諾，第一重承諾與教師作為一個道德實踐者所具備的以及道德專業人員自身所堅守的嚴謹的倫理標準有關，第二重承諾與教師作為一個道德教育者、模仿和榜樣有關，他們的目標是引導學生過一種道德生活。當然，這只是坎普貝爾對教師職業道德性的美好愿景和藍圖，我們有必要認識到這些道德性的規定可能給教師帶來壓力，會影響教師對自身道德素養的判斷以及對教學實踐場域中道德問題的感知，進而導致不道德行為的產生。因此，為了扼制教師在教學活動中對道德問題的“過度敏感”與“極度不敏感”[16]等現象的發生，有必要對教學活動中教師道德敏感性進行認知，以期更好地理解教師的道德負擔和道德壓力。

1.作為道德實踐者的教師道德敏感性

道德實踐是教師職業賦予教師的義務，同時也是個體教師自身的道德期望，即“樂為人師”。然而，盡管教師職業內在地對教師道德做出了規范性的要求，但個體教師的道德品質才是“教師道德責任的核心”。這些道德品質具有內在傾向性，它能夠引導個體教師在面臨道德情境時表現出較高的道德敏感性，這種敏感性是個體教師與情境、學生交互影響所顯現出來的。即在道德情境中，個體教師處于教師立場做出的道德判斷最終受到教師個體道德品質的影響。教師作為道德實踐者并不是能夠普遍地意識到教學情境中的道德問題，但這并不意味著教師的道德鈍化。筆者認為，教師要是能夠在教學活動中做到以下幾點，可以稱得上是敏感型的道德實踐者。第一，道德知識的積淀。盡管教師沒有必要采用倫理和道德原則來權衡自己的每一句話和每一個行為，但他必須能夠依靠自己的道德知識來管理自己的日常行為，這是因為，道德知識要求教師對他們的道德實踐者角色至少有一個比較固定的理解，并且能夠清晰地意識到這種角色如何表現在他們的教育實踐中。第二，擁有一顆發展成熟的“良心”。良心作為一種潛在的道德意識，它能夠不斷引導和激勵著教師內在的心理活動及行為選擇，進而影響其在教學實踐中的道德敏感性，使其成為“知行合一”的道德實踐者。第三，指向自我的道德自律。道德自律是個體教師對于自身道德發展的內在要求，指向自我的道德自律能夠鼓勵個體教師不斷地反思自身的道德實踐，使其在與學生交往的過程中，通過“學生”這面鏡子，看到教師自我的“道德戒律”。

2.作為道德教育者的教師道德敏感性

“教學既是一種知識傳遞的行為，也是一種培養道德的行為，教學的這兩部分內容是絕對不能分開的”。[17]教師作為教學活動的主體之一，不僅要承擔知識的傳遞，還要肩負“成人”目的。可以說，所有的教師不僅是知識傳遞者，更是道德教育者。因此，在教育教學中，一方面，教師要指導學生獲得知識，并且幫助其理解所學知識對其自身發展的意義；另一方面，在教授知識的過程中，教師要考慮到學生的道德發展需求，有意識地在教學過程中穿插道德要素，以潛移默化的方式教會學生如何做一個有道德的人。另外，教師的自我意識是道德和責任的必要前提，教師可以在對學生情況了解的基礎上按照自己的風格和期望安排教學具體事宜。[18]在選擇教學內容的過程中，教師要仔細斟酌，以審視教學內容中是否包含不道德因素；在設置教學情境和安排教學環節時，教師一方面要考慮學生個體之間的差異，要能夠滿足大多數學生對知識的需求，另一方面還要考慮教學情境、環節等的安排是否合乎道德？是否與學生的發展程度相契合？一般而言，在具體的教學活動中，一位教師如果從備課開始，到自我反思結束，全程都將學生考慮其中，并且能夠不斷質疑自己的舉止行為是否合乎道德要求，是否能夠向學生傳遞“好”的道德價值觀等。可以說，這位教師具有較高的道德敏感性。

三、教師道德敏感性的生成路徑

（一）學校要營造倫理道德型文化氛圍

倫理道德型的學校文化的創建是基于學校師生對學校內部教學倫理道德特征的內在一致性的認識，這一一致性的認識，一方面有利于學校創建倫理道德型的學校文化氛圍，另一方面能夠幫助校內的師生形成較為穩定的道德敏感性傾向。對于部分師生而言，他們可能沒有機會參與學校文化的創建，但也應該盡快融入已構建完善的學校文化中，在文化的浸潤中完成自身的“道德化”過程。此外，學校還可以構建“對話與共享”平臺，在這個平臺上，一方面，教師可以通過對話的形式與同伴、學校管理者等共同討論其經歷的道德困境，同伴、學校管理者等可以共享他們處理道德困境的經驗，并為其提供合乎道德的思考和行動認知方式；另一方面，教師可以在平臺交流的過程中找到與自身發展契合的道德榜樣，通過對道德榜樣的理解、認同和接納，最終實現道德榜樣的示范作用。

（二）師資培訓要融通道德理論與實踐

教師道德敏感性缺失的一部分原因是缺少對道德理論和道德實踐的融通，不能察覺道德實踐潛在的道德因素和問題。師資培訓作為職后教師專業提升的重要途徑，應該要融通道德理論與道德實踐，以提升教師的道德敏感性。教師道德敏感性的形成多是在聽案例或看案例的基礎之上，結合自身的道德經驗，經由內化而形成的。因此，在師資培訓中，教師教育者可以通過案例研究法來培養教師的“道德良心”，進而提高其道德敏感性。案例研究法可分為三大步驟：第一步，教師教育者向教師介紹與討論的案例相關的道德理論框架和道德準則，為其后續的討論奠定理論根基。第二步，教師進行自由分組，組長從教師教育者提供的個案中進行選擇，并對該案例所呈現的真實場景進行描述，小組成員在傾聽組長描述的基礎上展開討論。討論的主題包括該案例中所可能包含的道德困境、預設可能的處理道德困境的方式以及方式背后可能引發的行為后果。第三步，選擇相同案例的小組之間進行觀點的共享，在共享的基礎之上再進行提問和質疑，可以圍繞以下問題展開：（1）你做出如此預設的依據是什么？（2）你的決定能夠為學生帶來什么？（3）你的處理方式是否能夠在實踐中應用？等等。在討論的過程中，教師能夠充分地運用自身的道德知識，且基于個體經驗衍生出具有自我屬性的道德原型、道德隱喻以及道德故事等，進而激發其自身道德敏感性的生成。

（三）教師自身要提升道德反思和體驗

提升教師自身對道德活動的反思能夠促進教師道德敏感性的生成。反思是教師對某一事件或情境的反復的、細致的思索與考慮，是一種在思想和情感上積極關注的體現。在教學活動中，在教師與學生的交往過程中，教師做的所有事情幾乎都承載著道德重量。教師每次回答問題、布置學習任務、組織討論、解決爭議、給學生打分等，都體現著教師的道德品格。[19]這就要求教師要不斷提升自身的反思能力，要對教學中可能涉及道德的所有活動進行反思。教師可以通過敘事及對話的方式相互交流自身的道德體悟，并嘗試將其提煉為對自身道德發展具有重要意義的關鍵事件，以此不斷豐富自身的道德原型。此外，教師道德敏感性的生成還有賴于教師對德育生活體驗的深化，體驗是個體對情境或對象的內在感受和領悟。[20]體驗是一種個體化的行為，不同的個體處于相同的道德環境中所獲得的體悟可能存在差異，因此，這就需要教師的角色代入，即在某一道德情境中，教師清楚自身的職業身份，在后續的體驗過程中，他們必然將學生道德發展的需求納入考量的范疇，而這也正是教師道德敏感性的生成過程。▲