我國高等教育在地國際化課程教學策略研究

(1.中國礦業大學 公共管理學院， 江蘇 徐州 221116； 2.廈門大學 兩岸關系和平發展協同創新中心, 福建 廈門 361005)

高等教育國際化已經成為全球高等教育最新發展趨勢，并被視作繼高等教育現代化、高等教育大眾化之后又一推動全球高等教育發展的重要動力〔1〕。作為高等教育良性發展的內在要求與必然趨勢，高等教育國際化契合了全球經濟一體化、社會信息化時代的要求，利于為國家發展和地方提升提供契合全球市場需要的人力資源，因而成為優化高等教育質量的必然選擇。然而，基于各種條件的限制，我國大學生海外留學的比例較低，而多數學生仍需要在國內完成國際化素質培育過程。如何在高等教育全面國際化的趨勢下，通過打造某種合理、可行的常態化高等教育在地國際化渠道，來滿足并提升多數學生國際化素質培養的需求，有效提升我國高等教育的整體質量和國際競爭力，進而加快我國“雙一流”大學的建設進程，是一個現實而緊迫的重要課題。

一、我國實施高等教育在地國際化課程教學策略的必要性

所謂高等教育國際化，指“把跨國界和跨文化的觀點和氛圍與大學的教學、科研和社會服務等主要功能相結合的過程”〔2〕。為培養國際化高素質人才，我國相關政府機構及高校多年來致力于推動高等教育的國際化進程。例如，我國政府先后出臺了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》等支持高等教育國際化的相關政策，從宏觀層面明確了國際化作為我國高等教育長期發展戰略的重要地位。在此政策激勵之下，包括“985”“211”在內的我國不同層次的高校紛紛將國際化程度列為對高等院校及所屬系所業績評價的重要指標，并紛紛采取諸如交換生計劃、實習、海外留學、會議交流等措施來強化學生與國際接軌的程度，提升學生國際視野、文化包容及多元文化溝通能力等方面的國際化素質，并試圖通過上述努力將自身打造成為亞洲乃至世界的高等教育重鎮。

然而，由于資源的限制，并非所有高校均有平臺和相應的配套經費等條件來展開國內外的交流活動，也并非所有學生均有機會到海外學習。即便是那些實力較強且也積極投入高等教育國際化建設的知名高校，其高等教育國際化的表現也不盡如意。以我國臺灣地區為例，“臺灣大學101學年度(2012年)交換學生人數……占全校學生總人數的1.13%；政治大學2007年度交換學生……占該年度全校學生總人數的1.9%；(臺灣)清華大學101學年度(2012年)交換學生人數……占全校總人數的0.46%”〔3〕。上述數據表明，當前臺灣高等教育國際化態勢多以少數精英學生的國際流動為主；對于大多數學生而言，國際流動不僅是一個淡薄和疏離的影像，缺乏切身和深入的感悟，而且其利益也被有意或無意忽視，因而可能為學生精英群體與大眾群體之間的利益沖突埋下安全隱患。高等教育相對發達的我國臺灣地區的表現尚且如此，對于教育欠發達的廣大中西部地區而言，其所面臨的挑戰可能會更為艱巨。

在上述我國高等教育國際化的教育背景下，多數學生仍然需要在國內完成國際化素質的培育過程。因而，在實施高等教育國際化的過程之中，將學生國際化素質的培養及時跟上高等教育全面化的全球化步伐并將其融入到施行在地國際化理念的常態化的課程教學之中，能夠滿足當下迫切的社會需求，也有助于提升我國高等教育的整體質量，因而富有必要性。

二、我國實施高等教育在地國際化課程教學策略的可行性與正當性

課程國際化不僅是一種具有國際內容和形式特色的課程，而且還可以通過它來提供相關文化、知識或技能，以提升學生在國際化多元場域之中的專業素質、多元文化的包容度及優質情感的表現力〔4〕。作為在地國際化教育理念的重要組成部分，課程國際化策略的實施利于學生國際化能力的培養和素質的提升，具有可行性與正當性。

(一)我國實施高等教育在地國際化課程教學策略的可行性

瑞典教育學家Nilsson從高校組織系統的在地國際化視角對多數學生提升自身國際化素質的迫切需求進行了思考，他認為高等教育的在地國際化，是指那種不以在不同國家或地區之間流動為目的高等教育國際化教學策略〔5〕。由上述概念可知，Nilsson較為提倡在本土學校內部建構起一種國際化的多元文化高等教育的學習場域，并通過此場域來培養本地大學生國際化素質的理念。

在此理念基礎上，學者Knight強調了課程教學在教育理念系統化、組織化的重要依托作用，并從作為在地國際化理念重要組成部分的課程國際化策略探討了在地國際化的可行性。他認為，課程內容是教學實踐及學生獲取相關知識經驗的核心，能夠為學生所切身感知，因而能夠對學生的認知形成重要的影響，是學生國際化素質培養中至為關鍵的因素〔6〕。由于課程本身便是一個文化建構的場域，可以賦予不同文化內容以各種意義，而學生對于不同國際化文化知識或技能的獲取也多通過此種途徑獲得；教室作為文化場域的載體，提供了一個師生互動并充滿無限可能意義的空間，并會對處于此種國際化熏陶下的莘莘學子的態度、情感、認知和行為產生直接或間接的重要影響。從此種意義來看，Knight關于高等教育在地國際化的課程教學策略具有較大的合理性。

不僅如此，“高等教育國際化的本質是一種文化影響，高等教育國際化過程是一種文化造勢與蓄能的過程，而高等教育國際化的宗旨和訴求是多元文化的互動與共生”〔7〕。換言之，高等教育國際化的本質在于幫助大學生樹立起相應的國際觀和世界情懷，以及培養其多元文化認知和溝通的能力。然而，隨著高等教育產業經濟的發展，不同國家或地區之間的學生交流更像是一種經濟交易行為，缺乏人與人之間情感的深層互動，因而帶給學生以疏離感。在這種情況下，學者Hanassab認為，即便在一個相對多元的文化情境之中進行學習，國際學生仍然會覺得孤立，其疏離感較強，與本地學生也缺乏深層而有效的交流〔8〕。由此可見，如果高校只是把學生簡單地放置于傳統課堂之中，本地學生與國際學生之間并不會自然而然地發生有意義的互動交流，缺乏彼此的有意義的認知體驗。此種情況的出現，不利于本地學生和國際學生國際化能力的培養。與此不同的是，“課程的國際化是唯一一個讓所有學生看到自己在這個世界上的一個角色的辦法；課程的國際化讓學生能夠在一個控制的學習情境里面，去學習國際與多文化的經驗”〔9〕。此種關于“唯一”說法即便有些夸張，但由于學生獲得國際化能力的主要途徑便是通過課程教學，因而課程國際化至少也應該是在地國際化的核心選擇。

此外，高等教育國際化的現實目的是為了培養具有國際化素質且富有市場競爭力的優秀畢業生，并借以提升本校的國際知名度和社會影響力。然而，此種目的的達成，均應建立在學生國際化素質的培養基礎之上，而不應僅僅聚焦于“國際流動”層面。因而，如果可以充分發揮課程國際化的優勢，將不同國際背景的學生放置于可以保持人與人之間最本質接觸的場域——課程之中，并恰當設計教學實踐的各個環節，注重強化學生多元文化感知和溝通能力、終身國際化學習能力等國際素質，將能夠通過在地國際化的途徑達到強化和提升所有學生國際化素質的目的。

課程國際化作為在地國際化的核心組成部分，不但能夠使眾多缺乏出境留學機會的學生在本地便能夠享受到高水平國際化訓練，而且也為那些實力較弱的多數院校有效培養自身學生的國際化能力或提升自身社會競爭力提供了另外一種優質選擇。此種以本土課程教學為本的在地國際化理念與以國際流動為主的流動國際化理念相比，顯然能夠滿足眾多高等教育機構在資源有限條件下培養更多優質學生的需求，也更能夠體現具有公共財產屬性的高校所倡導的平等、公平原則。當然，在地國際化理念的實施也并不構成對流動國際化理念的排斥，反而是對后者的推動——當學生擁有國際化能力之后，他們設法出國留學的愿望更容易被激發并實現。

(二)我國實施高等教育在地國際化課程教學策略的正當性

“高等教育人才培養和知識創新的內在規定性使任何國家的高等教育系統具有了一致性，即高等教育是強調和追求效率和質量的社會體系。高等教育的這樣一種普遍特征要求高等教育及其實施者——大學必須是通過不斷吸收外界資源和能量以提升自己效率和質量水平的開放系統。”〔10〕由此論述可知，在任何一個國家或地區的波動均會對其他國家或地區造成影響的“地球村”時代背景下，基于維持高等教育系統內部各要素之間的良性運轉及實現本系統目標的需要，大學需要通過高等教育國際化路徑展開與外界資源的能量交換；在通過國際流動方式獲得用以提升多數學生國際化素質的能量路徑不暢時，大學需要采用其他促進此種能量的途徑來達到上述目的，并實現其功能目標，而這也從理論上提供了高等教育在地國際化的正當性與合法性。

此外，接受高等教育越來越成為人們廣泛享有的一種權利，而注重教育公平和教育機會均等成為學校制度改革的基本精神〔11〕。在新媒體賦權力度加大和大眾權利意識普遍覺醒，以及高等教育規模不斷擴張的時代背景下，高等教育在地國際化理念的實施更能夠滿足學生不斷增長的國際化素質需求，并促進大學教學、科研和社會服務功能的實現。此種正向社會效應，不僅強化了高等教育在地國際化理念實施的正當性，也吸引了民意的支持，進而為其可行性夯實了社會基礎。

三、我國實施高等教育在地國際化課程教學策略所面臨的問題

由于我國高等教育在地國際化課程教學策略內在構成要素的多元性及實施過程中所牽涉到的外在因素的多層次性，使其在實施過程中容易被績效考核方式等因素影響而表現出一系列問題。

(一)過度功利化的績效考核方式

隨著高等教育產業市場化屬性的增強、世界高校排名對該市場影響力的增加，以及高校自身對于提升社會影響力的需求，部分政府機構及高校均非常重視作為高等教育質量重要評價依據的國際化指標。然而，對所謂“產業”或“排名”的過度強調，本身在某種程度上便意味著對某種功利的過度追求。

部分高校開展課程國際化的通行做法，主要包括締結海外兄弟院校等功能型業務的推動和推進英語授課等學習形態的改變工作——締結兄弟院校的具體數量、雙語授課課程的多寡等要素均為對高校進行國際化程度評價的重要指標。多數高校均展開對上述目標的追逐，并以此來彰顯自己的國際競爭力，以便更好的“吸引世界優秀人力與充裕經費的投入……以及經濟產值的研發成果與就業機會”〔9〕。然而，上述諸多指標雖然部分代表了高校對國際化教育的重視，但卻無法具體衡量學生所具有的國際化能力，也并不全部代表學生國際化素質的客觀狀況。例如，臺灣學者姜麗娟便指出，利用英語來開展授課工作或邀請海外學者來為學生授課等措施的實施，如果僅有課程內容的傳授卻缺乏相應的配套方法或必需的學習語境，并不意味著便一定是課程國際化〔12〕。這種論點是有一定道理的——如果課程空有國際議題而缺乏師生之間或學生之間有意義的互動，也缺乏國際視野和本土經驗的有機整合，便無法培養學生以本土觀念來理解國際議題或以國際觀念來客觀認知本土現象的能力，那么所謂的國際化能力的培養便會流于數字化和形式化。

在課程國際化的實施過程中，固然會遇到來自評價指標等外在因素的誘惑，并很容易在過度功利化的績效考核方式下將對學生國際化素質的追求變得膚淺化和浮躁化，但高校必須認識到，擔負著對學生知識傳授與素質培養的教學工作才是高校最本質和最基礎的事業。如果不能合理處置好功利化的績效考核方式與課程國際化教學實踐各環節之間的關系，那么課程國際化的教學實踐也容易因過分追求績效而變得更加浮躁化和形式化，進而會逐漸失去其本應有的重要地位。

(二)待強化的國際化師資隊伍

首先，就師資力量而言，部分高校過于注重形式上的“國際化”，以各種優惠政策或物質待遇來招聘外籍教師，而非通過穩定的學科建設和人才梯隊培養方式使自身力量達到國際水平。此種重形式而輕內容的國際化辦學方式，不僅可能導致因師資力量流失而引發的各種該問題，也大幅增加了教學成本，耗費了教育資源，并不能長久保證應有的國際化教學質量。

其次，就教學體系而言，部分高校側重于單純地引用外文教材和外籍教師，但外籍教師與國內教師團隊之間缺乏有效合作，外文教材與整個學科教材體系的有機聯系也待強化。此種相對碎片化的國際化教學體系，妨礙了整個教學體系各要素之間有機的系統整合，因而影響了高等教育在地國際化課程教學策略的實施效果。

最后，就國際化的教學氛圍而言，也存在諸多欠妥狀況。以過度重科研而輕教學的國際化教學氛圍為例，它直接導致部分高校科研與教學的比重逐漸失衡，并使得能夠積極參與到課程國際化教學中的教師人數減少，參與的深度和廣度也受限制，因而大大削弱了高校教師在課程國際化教學實踐中的主導作用，加劇了課程國際化理念與現實應用的偏差程度。

上述狀況的產生，具有一定的深層原因。例如，相對于傳統教學過程而言，課程國際化策略的實施顯然是一場變革。此種變革的順利推動，需要有來自行政系統的強力支持、持續不斷的資源投入和相關配套獎勵。然而，課程國際化的評價標準尚未完善，普通教師和行政領導又面臨著來自教學、科研等日益強化的考核等方面的巨大壓力。在此種情況下，教師與其用更多的時間、精力和經費來培養人才、完善學科、準備更多不同的教材內容及研究方法，以及在面臨更大科研壓力的情況下從事改善可能不被績效評價標準所認可的新的授課模式，倒不如去追逐可以被有效量化且可以用來晉升職稱等性價比更高的科研活動，去規避可能因為精力分散而導致的學術權威性逐漸被削弱的風險。從此種意義來看，日益強化的考核標準，以及由此導致的科研與教學失衡的學術環境等因素，很容易使教師對參與課程國際化實踐產生疏離態度。

(三)狹隘的學科本位化思考傾向

不同的學科具有不同的內涵及外延，而基于狹隘的學科本位化的思考特質亦會對課程國際化策略的建構及實施造成負面影響。

首先，就處于學科本位內的教師常態思維而言，他們在課程之中往往傾向于在自身相對狹隘的學科語境之內進行思考，而較少鼓勵學生在不同專業課程之間開展多元文化的開拓和嘗試——盡管后者是學生國際化素質培養的重要途徑。

其次，就不同學科而言，不同研究領域的教師對待課程國際化的態度也不同，甚至存在較大差異。學者Clifford指出，對于一些文化議題并不十分重要的“硬學科”領域而言，教師多認為文化具有中立特性，因而，即便他們認為學生有必要提升自身的文化敏感性、認知度，也可能不會因個別學生族群、文化背景的不同而調整自己的教學策略〔14〕。Clifford的觀點是有一定道理的——對于數學、自然科學等學科而言，學科原理、概念等相關知識及學科認知規律等在各個國家或地區均相似，因而該類型學科的教師一般對針對不同文化背景的學生展開不同的教學策略缺乏足夠的認識。然而，對于一些人文社會科學學科而言，其研究內容會因為國別、地區、族群或文化的不同而有差異，因而較為強調跨文化的國際化教育策略。例如，那些與市場經濟聯系較為緊密的經濟學、管理學學科，對課程國際化的認可和推行力度便相對較高。

盡管各個學科屬性有不同，各個學科的教師對待課程國際化的態度也不盡一致，但隨著計算機技術、互聯網科技等高新技術的快速發展，人們對于全球實時資訊的需求劇增，新聞傳播學等相關學科對待課程國際化的認知和踐行程度也將逐漸遞增，而以往那些被該學科領域教師認為不需要進行國際化或國際化程度較低的學科也并不意味著無法或不需要國際化。

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四、優化我國高等教育在地國際化課程教學實踐的對策

培養大批具有國際視野、通曉國際規則，能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出的目標〔15〕。隨著高等教育國際化全面發展趨勢的加強，高等教育幾乎所有學科領域均可能面臨國際化的挑戰，而每一位學生受到國際化素質培養的權利均應該被尊重。針對我國在實施高等教育在地國際化課程教學策略中所出現的各種問題，相關政府機構和高校均應該在探索特色化的課程國際化教學績效考核機制等方面加大力度，并通過此種針對性策略的實施來推動我國高等教育國際化深層次改革創新進程。

(一)探索特色化的課程國際化教學績效考核機制

作為相對龐大的系統工程，高等教育國際化的評價體系直接引導著課程國際化的辦學方向，并對辦學效果產生重大影響。如欲有效推動課程國際化建設進程，提升國內高等教育國際化教學質量，則離不開在探索特色化的課程國際化教學績效考核機制的基礎上對相關科學評價體系的建構。

首先，必須確保特色化的高等教育課程國際化策略的探索在科學理念下進行。高等教育國際化的前提是國際化的教育理念，從全球、整個國際社會的視角來看待教育發展的問題〔16〕。然而，在狹隘的國際化理念驅使下，部分高校不僅存在著以參與國際流動的學生人數、國家數量作為衡量自身國際化辦學重要指標的傾向，還存在著將英語化等同于國際化的思維誤區。前者所體現出的狹隘的功利性自不諱言，僅就后者來講，也有待改進。換言之，“美國憑借著它對世界的霸權統治，極大地強化了英語作為世界最主要通用語言的國際地位。英語之所以成為世界最主要的通用語言，主要是大國崛起并影響世界的副產品”〔17〕。由此來看，現今英語在國際學術界霸權地位的取得、維持和發展過程，同時也是以英、美各國為代表的西方霸權在教育領域的延伸和拓展，是西方霸權話語體系的重要組成部分。世界學術通用語言作為帝國興衰的重要標志自有其規律，而漢語也必將隨著中國的崛起在世界教育領域占據重要地位。

但不可否認的是，英語在當今國際教育領域仍然有巨大的影響力，我們也有必要強化各個教學主體對于英語的熟練使用程度，但此種重視并不意味著采用英語教學是提升我國高等教育國際化辦學水平的必要條件——用漢語來傳承文化并推動中國教育質量向國際一流水平提升，同樣是探索我國特色化的課程國際化教學的一種表現。退一步來講，即便英語是一種與西方主流國家接軌并獲得該國經驗的重要工具，采用英語授課課程的數量來作為評價大學國際化辦學程度的標準具有一定的合理性，但英語化并非等同于國際化，而國際化也并非僅涵蓋英語化——后者還包括世界各地其他族群的語言或文化。在那些不以英語為母語的國家或地區，如果高等教育課程在不考慮學生特質等客觀本土因素的情況下單純強調使用英語授課，可能會額外增加教師教學工作或學生學習過程的問題或困惑，更遑論國際化素質的培養了。

針對上述情況，在較大程度上能夠影響或決定課程國際化教學績效考核機制的政府、高校和社會三方均應具備并堅持正確的國際化意識，在組織系統和具體議程等方面沖破傳統思維中的狹隘限制，避免因不顧自身情況削足適履而陷入“偽國際化”陷阱；鼓勵各個高校依據自身師資力量、學生特質、辦學取向、所在地區的社會需求等客觀情況進行針對性思考，并在此基礎上探索富有特色和教育意義的課程國際化辦學策略，建構起區別于競爭對手的創新模式，從而以理念的國際化探索來促進教育目標國際化的實現。

其次，隨著大數據等相關技術的發展，以及相關政府機構和高校部門對于全面掌握、調控高等教育國際化進程的需要，越來越多的量化指標被引入高等教育國際化辦學質量的評價和考核體系。但是，在探索特色化的課程國際化教學績效考核機制以強化對國際化教育質量的控制時，應合理平衡量化與質化評價指標之間的關系，確保評價機制的柔性和科學性。這是因為，量化的衡量標準盡管有直觀性和可統計性強等優點，但并非世間所有事物均可用數字來表示，且所有可以用數字來表示的事物也并未必能夠得到精準的量化統計。由于各學科屬性不同，對課程國際化建設績效也應根據實際情況進行客觀而有彈性的評估。

面對極具復雜性的課程國際化教學活動，在相關評價標準體系的制定和執行中，不妨以一種科學和審慎的態度引入質化評價指標因子，科學平衡量化與質化指標之間的關系，以更為柔性和彈性化的方式來客觀還原參與課程國際化的多方力量所做出的貢獻，以切實發揮監督、評價和引領作用；引入一套與上述評價標準體系相配套的獎勵機制和問責機制，并通過長期努力來對其進行改進。例如，由于教師重視教學的信念及自愿而積極地投入到教學實踐之中，會使傳統教學的改革及課程國際化教學的踐行成為可能，因而在針對教師工作績效的相關評價標準之中，可以納入一些鼓勵推動課程國際化進程的具體獎勵措施，或加大該部分工作在教學工作評價中的權重等，以提升對課程國際化理念的引導和支持強度，進而鼓勵教師嘗試、開展或深化課程國際化，來達到引領擁有不同特色資源的學校提供和發展優質的高等教育課程國際化服務的目的，從而更好地滿足所有學生在不同學習情境中培養、強化國際化素質的需求。

(二)提升師資團隊及其主導下的教學組織過程的國際化水準

首先，就國際化師資的意義而言，若教師具有扎實的專業知識和教學知識，則較易把握自身的教學情況和學生的學習情況；若教師能夠對自身特質進行充分認知并能夠對其自身教學信念和教學行動施加影響，則可以適時地對教學進程進行科學調整；若教師能夠對自身所處的學校文化、學生特質等社會環境有透徹的認識，則可以將自身課程與外在環境進行充分而靈活的互動，從而不斷優化并提升教學質量；若教師對世界各個國家或民族的文化有較深的理解，則可以培養學生以多元文化的視角對相關問題的分析和判斷能力。De Vita對此表示認同并指出，欲實現課程國際化的一個重要前提，便是有效實現教師的國際化〔18〕。他的此種論述，從側面論證了教師核心作用的發揮對于課程國際化影響力的強度，也體現了高水平的師資隊伍對于課程國際化建設的重要影響。從此種角度來看，如果欲提升教師教學能力的國際化水準，便不僅需要夯實其國際化學術基礎，而且應提升其教學水平，并進而通過各種方式來幫助其打通其教學和科研之間的關節；如果欲優化師資結構的國際化水準，便需要高校積極搭建相關平臺，提升教師到國外進行訪學或與國外學者展開合作研究的積極性，同時吸納高水準、穩定性強且責任心較高的國際教師組建內涵較強的國際化教學科研團隊。當然，無論是教學能力的提升，還是師資結構的優化，均應避免形式化的陷阱，通過強化學科平臺建設、搭建合理的人才梯隊、完善教學體系等措施的實施，為國際化教學質量的提升提供長久保證。

其次，就由師資團隊主導下的教學組織過程的國際化而言，也應使其達到相應的理想狀態。學者Callan認為，理想化的國際化課程，需要融入不同類型的文化內容，并要有相應的外語課程和對學生跨文化認知、多文化溝通技巧的訓練，以便能夠讓帶有獨特族群和價值認同、文化意識的本地學生和來自其他國家或地區、族群、社會階層和文化背景的國際學生均有機會得到國際化的訓練〔19〕。Callan的觀點及其所提倡的開放式教學方法，利于使不同社會背景的學生得到以本土和國際雙重視野看待問題的國際化能力等方面的訓練，也對教師作用的發揮及教學組織過程的國際化具有較大的啟發意義。

例如，教師可以采用開放而多元的教學方法，將學生被動的知識接受與主動的知識獲取結合起來，讓學生針對某一國際化的議題，通過網絡或社交軟件等途徑來了解不同國際背景人士的觀點等方式，使學生接觸國際多元文化背景的各種元素，并進而培養和強化他們的國際化能力；建構并不斷在實踐中優化以教師為主導、以學生為主體、理論與實踐相互結合且適用于本國學生和外國留學生的的講課模式。此種行動導向的國際化授課方法和授課模式，能夠較好地處理英語作為教學工具和國際化素質培養目的之間的關系。值得注意的是，教師需要提醒參與交流的各位同學，其所接觸的其他人士的觀點只能代表個人的經驗或視野，而不能代表其所在族群或地區的整體、唯一的文化觀點，以免因刻板印象而給被接觸方所在地區、族群帶來“他者”的負面標簽；教師需要適時地向學生闡明自己期待學生所養成的國際化素質等目的，并根據學生的反饋來適時調整教學方案或實踐指導方法等，并通過雙方的良性循環互動來激發學生更為強烈的學習動機，同時也有效排除教學過程中所存在的諸多不良的不確定性。

不僅如此，根據美國教育協會的統計結果，2013-2014學年，共有88萬外國學生在美國留學，10多萬名研究型學者在美國進修各類課程——它所營造的開放而多元的教學環境，為美國高等教育國際化提供了很好的發展空間，也提升了它高等教育的水平和國際競爭力〔20〕。在此種情況下，為提升我國高等教育在地國際化教育水準，教師團隊不僅應以高知名度來吸引國外留學生來校學習、采用中外合作辦學或合作設立研究項目等多種方式將國外優質教育資源引入國際化課程的教學場域，還應該充分發揮已有的外籍學生、擁有國外留學或短期交流經驗的學生參與課程教學的積極性；豐富教學場域所蘊含的國際文化的多元程度，并將此資源拓展到諸如校內國際學生交流社區等課程外的學習場域之中，以更好的通過其示范輻射效應來促進整體學生國際化素質的自我學習與完善能力。

(三)強化跨學科導向的課程國際化整體規劃設計

課程體系建設的國際化程度，直接影響著國際化素質人才培養目標的實現程度。基于此種重要意義，課程國際化整體規劃設計應在突破學科本位視角的基礎上，實現課程體系、課程設置和課程內容國際化的有機統一。然而，基于不同的學科本位視角，看待課程國際化的方式也有所不同。但是，無論是“軟學科”還是“硬學科”，在“地球村”的國際語境之下，均可能會面臨來自國際化的考驗。突破狹隘的學科本位視角，將零散的個別課程設計變為可操作性強的國際同步的結構化教學方案，推動大學課程體系的在地國際化程度，使其能夠反映并代表國內外課程體系建設趨勢，則有助于通過上述考驗。

當然，由于“軟”、“硬”學科屬性的不同，在進行課程國際化整體規劃設計時，也要有相關針對性的考量。首先，就人文社會科學等“軟學科”而言，課程國際化所發揮的橋梁作用，有助于在地國際化的相關理論與教學實踐緊密結合，并使多數畢業生擁有優質的國際化素質。學者Edwards等人對此進行了探索，并提出了適用于人文社會科學學科的課程國際化三階段模型，即國際化認知階段、國際化能力的培養階段和國際化專業知識養成階段，并分別針對不同的教學策略、教學方法和教學目標〔21〕。“軟學科”可以將自身特點與Edwards所倡導的課程國際化模型有機結合，分階段、有步驟的推動學生的國際化素質培養水準。

具體而言，在第一個國際化認知階段，教師應明確培養目標，制定針對性的培養方案，并將國際化元素融入課程設計之中，確保課程設置的國際化和課程內容的國際化水準。在課程設置方面，應不僅使其貼近國際層面先進的課程設置水準，還應保證一定的國際課程數量等；在課程內容方面，應吸收和補充國內外最先進的前沿性科研文化成果，加大經典文獻在課程中的應用力度，強化學生國際職業技能和跨文化交流的熟練程度等；同時，還應秉持課程內容與國際觀點互相融合的教學策略，或在具體課程教學中進行國際性議題的討論、展示國際化的案例，或采用將本地學生和國際學生分組的方法來討論相關多元文化議題，以促使學生重新思考其既有的文化觀念，進而使其養成包容并尊重多元文化差異的胸懷、本土視野和國際情懷有機結合的國際化態度。

在第二個國際化能力的培養階段，教師應在課程之中適度增加海外學習內容的深化挖掘力度，鼓勵學生利用電子郵件、社交軟件等途徑，與國際學生或專家建立起正式或非正式的跨文化國際互動，并促使學生通過對自身互動行為的思考和反饋過程來校正自身觀念，達到使其在國際學生或專家面前熟練地展示國際化專業能力等國際化素質的水準。

在第三個國際化專業知識養成階段，教師應著重于借助課程實習、海外交流等手段，幫助學生積極投身于國際化的氛圍之中去生活、學習或工作，并達到讓畢業生在各個文化場域之間游刃有余且能夠成功地在國際專業領域扮演好自己角色的教學目的，進而實現高等教育國際化從形式到實質的轉變。

上述Edwards的課程國際化三階段模型較為重視學生對國際多元文化的理解和對國際專業技能的掌握，以最終培養其在復雜的多元世界中生活的能力，因而具有重要的實際應用價值。當然，該模型也有其自身的弱點，即第三階段培養目標的完成往往需要借助高校在海外的同盟力量，因而需要部分實力較弱的高校對此進行批判性借鑒使用。但是，即便存在此種缺陷，如果高校能夠將課程國際化的理念踐行到第二階段，對于提升本校課程國際化的在地國際化實踐也應是一個強力的推動。

其次，就自然科學、數學等“硬學科”而言，如果對其相關課程進行科學的規劃設計，同樣可以有效推動該學科的國際化進程和培養學生的國際化素質。對此，學者Appelbaum等人以大學數學課程為例闡述了對數學學科課程國際化的看法。他們認為，即便數學原理在全世界均具有普適性，但該學科學生仍然需要對其內部所蘊含的政治、文化內容有充分的認識；學生可以以國際性的議題作為學習材料，并通過比較分析的方法來思考并界定自己的文化或身份認同〔22〕。可見，Appelbaum等人將關于國際人文社會的思考融入了以數學為代表的“硬學科”領域。通過此種途徑，有助于將傳統意義上的“硬學科”置入人文的脈絡中進行審視，并可以促使學生重新思考并挖掘其中的重要意義，因而對于突破狹隘的學科本位視角來推動課程國際化整體規劃設計工作具有較大參考價值。

當然，無論是“軟學科”還是“硬學科”，其高等教育在地國際化課程教學策略的建構和實施均應有立足于本土化的國際化意識。換言之，高等教育的在地國際化實踐，“不是以消解自我文化為前提，而是以自我主體意識為基礎，具有對他者文化的不斷反省、借鑒、超越、創新文化能力的主體”〔23〕。由此來看，高等教育國際化與本土化之間是相輔相成的關系，而富有中國特色的高等教育在地國際化課程教學體系的建構，不應在追求國際化的同時忽略應有的文化批判精神，也不應在對多元文化進行批判的同時忽略對優質文化的偏好。唯有如此，才能夠更好地規避“他者”文化霸權的入侵所帶來的本土化意識萎縮及其對“我者”民族文化優良基因的傷害，才能夠確保我國高等教育國際化進程因地制宜的展開，形成富有國際競爭力的國際化、系統化、效率化、多元化和特色化的高等教育在地國際化培養模式。