從簡單走向不簡單

方德佺

【編者按】閱讀是小學語文教學的重要內容之一。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得體驗的重要途徑”，并要求“學會運用多種閱讀方法，有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解能力”。指導學生學會閱讀是提高學生語文素養的要求。本專輯安排了幾篇文章將有助于讀者擴大視野，提高認識。

萬丈高樓平地起，學生閱讀能力的培養也需要從小學低年級就打下扎實的基礎，才能隨著學習的深入而逐步提高。但低年級閱讀存在著高耗低效，導致學生總是停留在淺讀的層面，直接拖累學生進入中高年級后閱讀能力的進一步發展。造成這種局面的原因不是別的，是低年級閱讀教學目標定位出現了偏差。因此，我們必須緊扣教學目標的擬訂，探尋低年級閱讀能力提高的路徑。

一、探尋低年級閱讀教學目標的理論路徑

有效的低年級閱讀教學目標從哪里來呢？與所有教學目標一樣，它們主要應該由語文課程標準學段目標內容和語文教科書編排體系共同決定。在低年級閱讀教學中，如果說識字寫字是閱讀工具的話，那么圍繞詞語、句子的了解、積累以及運用就是低年級閱讀能力的起跑線，由此再逐漸跑向段落、篇章的學習與體會。

梳理《義務教育語文課程標準（2011年版）》第一學段關于閱讀的目標和內容（共7項），可以看出，第3項和第6項中的“結合上下文和生活實際了解課文中詞語的意思，在閱讀中積累詞語”“認識課文中出現的常用標點符號。在閱讀中體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣”就是閱讀能力的起跑線。在此基礎上，學習讀課文（朗讀、默讀），即讀淺近的敘事性作品（童話、寓言、故事）和詩歌（兒歌、兒童詩、古詩），在不同的文本中收獲不同的感受與體驗，積累更多的詞語與句型，逐漸形成初步的閱讀能力。在這個過程中，還需要注意培養學生良好的閱讀習慣，把閱讀從課內向課外延伸，逐步讓學生習得自主閱讀的能力。

教科書編排體系就是教科書編者對教材選文文本的學習安排。教師與教科書編者對話，需要認真研究編寫體例、仔細體會編者意圖、潛心揣摩編寫內涵，而這一切都體現在深入研讀教科書的所有文本上。低年級教科書看上去多數是一些篇幅短小的文本，有些甚至是一些詞串，但它們通過編者的精心安排、組合，形成了適合低年級學生有效學習語文知識、訓練語文能力、提升語文素養的重要載體。由于語文教材是通過一篇篇選文來承載和體現編者對需要學習的字詞句篇等多種知識的安排，選文本身又不是為某一個知識點而創作的，這樣在選文中，難免會存在許多其他的非學習知識點，因此，面對一篇選文中的諸多知識點，教師絕不能簡單根據自己的愛好選擇教什么、教到什么程度，而必須準確辨識一篇選文中哪些是第一次出現的語文知識點，并且這個第一次出現的知識點與教科書編者安排學習的語文要素關系密切，這樣的知識點才適合列入教學目標。只有找準了這樣合適的閱讀教學目標，才能保證閱讀能力在循序漸進中獲得提升。

二、確定低年級閱讀教學目標的實踐路徑

雖然說在前述低年級閱讀教學誤區中，有不少教師正是源于對課程標準和教材體系把握得不夠，但在具體的教學實踐中，并不是學習了相關理論就能夠順利找準適宜的教學目標。恰恰相反，總是從理論出發確定的教學目標，往往呈現千課一面的套路，缺乏個性。低年級閱讀教學目標正如部編版小學語文教材執行主編陳先云多次倡導的要力求“一課一得”，以使學生閱讀能力的提高由量的積累達到質的飛躍。為此，必須扎扎實實地鉆研教材、研判學情，把教學目標細化到一個讀音的處理、一個詞句的理解等具體知識點上。

于永正老師推出的課例《烏鴉喝水》（部編版一年級語文上冊第13課）在這方面給大家帶來了有益的啟示。教學中，于老師確立的教學目標“理解‘叼的意思，讀準‘瓶子‘石子的讀音”就是細化的典型例子，而且在教學過程中，具體指導學生區別性地讀好了“瓶子”“石子”中“子”的讀音，就能夠充分體現于老師與教科書編者對話的成果。在部編版一年級教材中，“子”是常用字且字形簡單，出現得比較早，在上冊漢語拼音第7課以“句子”安排了會認，課文第1課《秋天》就安排了會寫的學習要求。《烏鴉喝水》是上冊比較靠后的課文，一般來說不再安排“子”字為學習目標了。于老師究竟是依據什么確定教學目標的呢？原來于老師不是簡單地根據個別學生讀不好來安排自己的教學目標，這樣的安排是他仔細研究教材的結果。“子”在《烏鴉喝水》之前的課文中出現時都是標注輕聲的。雖然在漢語拼音第7課和課文第1課《秋天》課文后面的識字表、寫字表（課本后面的附表）中，“子”字標注為第3聲，但一般不為人重視，而且考慮到學生才開始學習漢字，這些字的原聲調和輕聲之間的關系難以給學生講明白。這樣，直到《烏鴉喝水》中出現的“石子”一詞，“子”在課文中標注第3聲是第一次。一年級教學中，對于第一次出現的知識點，教師必須給予足夠的重視才能引起學生的注意，以加深學習印象。這才是于老師把“讀準‘瓶子‘石子的讀音”列入教學目標的真正原因所在。這正如孫紹振老師在《文本細讀》中所指出的“語文老師一定要講出學生以為是一望而知，其實是一無所知的東西來”。

教材中類似“子”字學習的情況還有很多，不僅有如“子”一樣簡單的“一”等，而且有復雜一些的“好”等。下面就以“好”為例，梳理它在低年級閱讀教學中的學習路徑。

“好”是人們日常口頭語言中用得比較多的一個字，學生在入學前似乎就很熟悉，但基本上停留在語音層面上，一到閱讀中具體的語言文字環境，就變得陌生起來。部編版語文教材安排“好”作為第一學期會認會寫的字，正是基于“生活中和閱讀中都經常遇到、用到”這樣的學情考慮的。“好”最早出現在漢語拼音第4課的《輕輕跳》中：“我就不跟你們好”；隨后在《語文園地四》的《小松鼠找花生》中再次出現：“花生可好吃啦！”不過，在這兩處，都沒有安排具體的學習要求，只是隨文讀一讀。直到第5課《影子》出現在“它是我的好朋友”中，課文把“好”字既作為認讀的生字安排學習，又安排了會寫的學習任務，這種“識寫同步”的學習要求，說明“好”在課文的學習語言文字運用中很重要。“好朋友”中的“好”，聯系學生的生活實際，就是關系很近、很親的朋友。這也正是平時大家在日常生活中口頭上使用最多的一種用法，如“不跟你們好”就是這種明顯的口語化用法之一。

如果把這種對“好”的理解、認識當作一成不變的知識，讓學生用以對付以后出現的各種各樣的“好”，那必然會造成誤解甚至錯誤，因為“好”無論是在口語中還是在書面語中，都有非常復雜的表達，需要聯系具體的語境細細加以理解才行。以緊接著的第6課《比尾巴》中出現的“誰的尾巴好像一把傘”和“誰的尾巴最好看”來看，“好像”和“好看”中的“好”，不僅與“好朋友”的“好”不一樣，而且兩者之間的區別也很大。“好朋友”中，“好”是以詞的身份出現的，用來表現朋友的親密度的；“好像”“好看”本身是一個詞，其中的“好”是構詞語素，在低年級適宜整體理解，如“好像”是有些像、像的意思，“好看”是看著很美、體面等意思。對于“好”的學習，就需要提醒學生注意，“好”像個很活躍的孩子，能夠跟多種形式的詞在一起表達不同的意思。這樣在不同的課文中，當“好”與不同的字、詞結合，如果出現新的情況，就需要給予相應的關注，引導學生在閱讀中，運用多種方法去理解“好”的不同用法或意義。如一年級下冊《語文園地七》的“日積月累”中，“敏而好學”的“好”就是一種新情況：讀音有別于以往讀第三聲，此處的“好”讀第四聲“hào”；表示喜歡的意思。又如二年級上冊第20課《風》中有“風好壞喲”一句，其中的“好”意思不同尋常。“好”本來與“壞”是一對反義詞，當它們組合在一起的時候，表達的卻不是好與壞的意思，而是特別壞的意思，但這種特別好又是“我”喜歡的。可見，這個“好”，把本來帶貶義的“壞”的評價，反轉成了一種褒義的評價，多么奇妙啊！教學時，就需要引導學生通過朗讀，讀出這種情感上微妙的變化。

由此可見，像“子”“好”這樣的字詞學習，在低年級閱讀教學中，雖然不提倡深究，但不等于就可以簡單地對待。否則當“熟悉的陌生人”不斷出現在學生視野中，學生就會變得模糊起來，最終把陌生當熟悉，習慣性錯誤就不可避免了。只有在閱讀中隨著它們在不同語境出現，及時予以關注，從多樣化、多層面的角度去加深理解，慢慢地在學生的腦海里這些就有了豐富的詞語。低年級的閱讀教學，就這樣從簡單走向不簡單。

總之，影響低年級閱讀能力提高的因素是多方面的，只有擬訂細化的教學目標，才能讓“一課一得”在課堂教學中真正落實，以不斷提升學生的閱讀能力和素養。endprint