德育視域下的中學語文教學

吳云云

摘要：在落實“立德樹人”根本任務的過程中，語文教學是實施德育的重要途徑之一。在語文教學中提及的“德育”是屬于情感態度價值觀層面的。要想較好地培養學生的情感態度價值觀，教師可以從以下三個方面進行教學：一是補充相關背景資料，做到知人論世;二是樹立學習榜樣，做到觀察學習與親力學習有機統一;三是允許個性化的情感解讀，做到各抒己見。由此將德育滲透到語文教學中去，讓學生真切地感悟情感，培養學生正確的價值觀。只有這樣德育才可以不流于形式，浮于口號。

關鍵詞：德育;中學語文教學;教學策略

中圖分類號：G633.3文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2018）12-0080-03

2014年教育部頒布了《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中提出“立德樹人”是教育的根本任務。黨的十八大報告也明確指出要把“立德樹人”作為教育的根本任務。反復強調“立德樹人”不難看出國家對德育的重視程度，也不難看出德育在各類教育中的重要性。教育部在全面深化課改五項主要任務中其中一條便提出要統籌各學科，特別是德育、語文、歷史、體育等學科，充分發揮人文學科的獨特育人優勢，進一步提高各學科的育人價值。就語文教學而言，要想發揮其育人功能，教師需要在教學過程中注重對文章思想情感的突出強調。適時地營造一種情境與氛圍讓學生去體會與感受蘊含于文章中的情感或價值觀。《語文課程標準》中提出：“語文課程的特點是工具性與人文性的統一。”這里的“人文性”也不乏是對德育的一些要求。可是，中學生在語文學習中應該學習哪些德育內容？這些德育內容教師又該用怎樣的方式去教？這些都值得當下每位語文教育者去思考。

一、德育與語文課程的關系

“德育”就其字面意思可以理解為是對思想道德層面進行的相關教育。“道德”一詞探究其根源，在古代關于“德”的概念包含的是仁、義、理、智、信五個方面。早在老子的《道德經》中提出的“德”即順應自然、社會、人類客觀規律去做事，是為人處世的準則;也是內心的道德情感和信念。“所謂‘道德情感便是心靈中靈與肉搏斗的產物，是人的個體選擇與群體選擇碰撞的產物，是人的道德理想與道德現狀較量的產物。”[1]立德可以使人的實踐活動趨向于真、善、美，還可以豐富人們的社會關系。因此，道德教育在語文教學中的重要性不言而喻，可是，德育與語文課程兩者之間到底存在著怎樣的關系呢？《義務教育語文課程標準》就語文課程的基本理念提出要全面提高學生的語文素養。就這一理念做了詳細的解釋：語文課程應該激發和培育學生熱愛祖國的思想感情;在優秀文化的熏陶感染中促進學生和諧發展，提高學生們思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。不難看出，德育與語文課程是相互滲透的，兩者不是完全對立、割裂開來的。首先，就兩者內容的角度來看：語文課程中包含著德育，因為語文課程是由知識、技能、情感態度與價值觀等多方面構成，由此，德育僅僅是語文課程的一個分支;其次，就獲得途徑的角度來看：德育與語文課程卻又是相交的關系，兩者都可以從日常生活中或者實踐中去獲得有關道德的教育。不過，兩者各自存有著不同的獲得途徑。德育不僅可以從語文課程中獲得，還可以從其他學科的教學過程中去獲得。語文作為人文學科之一，要想更好地落實“立德樹人”這一根本任務，需要注意以下幾個問題：

首先，要意識到德育在語文學科中的滲透不單是口頭宣講、喊口號，而是要注重調取學生已學過的與情感相類似的文本加以對照著學習，在對比學習中去體悟文中所蘊含的作者情感以及作者所崇尚的精神品質，從而加深學生對文本情感的理解。如張岱的《湖心亭看雪》中不愿與世俗同流合污的高尚品質與蘇軾在《前后赤壁賦》中流露出的堅持自我，不愿隨波逐流之情有著異曲同工之妙。眾所周知，任何知識的學習都是需要兩個以上的例子加以習得的，情感態度知識的習得也不例外。

其次，教師要注重在教學活動中對德育加以滲透。德育是潛移默化的，不是一蹴而就的。所以，教師在語文教學中要注意一點一滴地去熏陶與感化，在營造良好的德育氛圍中引導學生去感悟文本的情感。與此同時，德育的滲透還包含在學生的日常學習環境中，如班級黑板報文化、墻壁文化等都可以對培養學生良好的人格起到一定的積極作用。

最后，語文教學中對德育的滲透要注意聯系實際生活，正所謂：“語文的學習是從生活中習來的。”教師在進行情感教育時一定要調取學生的日常生活經歷去體會文本中所蘊含的情感與作者所崇尚的良好品質。單單就文本中的情感去空談不利于學生深刻地理解。如莫懷戚的《散步》一文中就生活中一個“選擇大路還是小路？”的分歧展開描寫，從中表達了對家人和睦相處，尊老愛幼傳統美德的贊美之情。就本文而言，教師可以讓學生聯系實際生活“談談你在日常生活中有沒有與家人發生分歧？面對分歧你是如何處理的？”學生會用在生活中自己的處理方式與文本中人物處理分歧的方式進行對比形成一定的是非觀念，從而有則改之，無則加勉。將情感教育與生活緊密聯系在一起，一方面有益于學生加深對文本情感的理解;另一方面則有利于學生將文本中所學的情感態度運用到生活中來，為生活所用。由此可見，在語文教學中進行德育是一個動態的過程，在該動態的過程中真正是將情感態度等內化為日常生活的行為準則與標準。可是，在語文教學中，語文教師又該選擇怎樣的教學內容進行有關的道德教育呢？筆者主要從以下兩個方面來談談自己的看法。

二、德育視域下教學內容的確定

語文教學內容是一個復雜的系統，涉及字、詞、句、篇等諸多要素。面對語文教學到底應該“教學什么”（即教學內容）的時候教師們顯得茫然失措：要么什么都教，面面俱到;要么將語文課直接上成思想政治課;要么隨意而為，想到什么說什么，毫無邏輯性。衡量一節課是否較好地滲透了德育的標準就是看是否有合宜的相關教學內容。

1.分析教學目標，組織課堂教學

“語文教學目標是依據學生身心發展規律和語文學科的學習特點而預期的語文學習結果，它是語文教學目的的具體化，在微觀上對語文教學操作活動應達到的水平做出明確而具體的規定，具有一定的可操作性和可行性。”[2]學習結果的分類研究具有代表性的研究成果有喬納森的七類學習結果的研究，分別是結構性知識、心理模型、情境性問題解決、延伸技能、自我認識、執行控制以及動機形成;布魯姆的三類教學目標分類理論，包含認知領域、情感領域和動作技能領域;加涅的五類學習結果說，包括言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。通過對教學目標進行分析，確定態度層面的教學目標是什么，從而合理地安排教學環節。如安徽省六安一中楊永明老師在《驛路梨花》的教學設計中將情感態度層面的教學目標設置為：能結合文章所描寫的一組人物形象及助人為樂的美好心情，談談你自己的感受[3]。就其教學目標，教師一方面可以搜集一些助人為樂的人物資料讓學生全面了解助人為樂這一做法并激勵著學生在生活中可以做到助人為樂。另外一方面還可以在教學內容中安排學生交流，談談自己有關助人為樂的經歷，在分享中培養學生助人為樂的高尚品質。

2.分析學生起點能力，確定教學內容

任務分析理論強調“學有定律，教有優法，以學定教”。這種理念與新課程中的“以學生為主體”不謀而合。學生是課堂的主體，要想合理地確定教學內容需要就學生的起點能力進行分析，不同起點能力的學生教學內容的安排也是略有差異的。繼續以楊永明老師的教學設計為例，面對起點能力較低的學生，教師要營造一種比較輕松的課堂氛圍，依托文本內容讓學生去文中找出能體現助人為樂的語句并談談自己的感受。在文本知識理解的基礎上讓學生體會助人為樂的高尚品格。接著，讓學生談談自己助人為樂的經歷，在分享中調動學生的積極性，培養學生上課的興趣。面對起點能力較高的學生，教師可以設置一些思考探究，比如讓學生思考一下，“曾經學過的文章中有沒有關于助人為樂的？有的話說一說大概內容”，“在你閱讀的課外讀物中有沒有關于助人為樂的文章，和同學們分享一下。”這樣的內容安排有助于學生舉一反三，培養學生的發散思維。“教什么”的問題解決了，但是，確定的教學內容該“怎么教”也是令當下語文教師感到困惑的，要么千篇一律;要么就是教學方法機械化、模式化。為了突破教學策略的單一化和模式化，應從德育視域下去尋找有效的教學策略。

三、德育視域下的教學策略

德育視域下的語文教學不僅僅需要教師對思想內容的提及與呼吁，更多的是需要調動學生去參與，讓學生真正地去認知、理解，最終內化為自身的行為準則。其實，德育進展程度的深淺與教師的教學策略是密切相關的。

1.圍繞知人論世展開教學

提及情感態度與價值觀的教學，教師都會想到讓學生去感受文中的情感。但是，忽略背景介紹的情感認識是膚淺的，這將成為停留于口頭上的宣講，無法引起學生與文本作者情感的共鳴產生。因此，文本背景材料的補充可加深學生對文本的理解。如人教版八年級上冊的《背影》，如果教師不介紹當時的時代背景，學生會誤認為文中父親爬月臺買橘是違反了交通規則，應該加以批判。一旦這樣解讀該文本情感的話，本文中蘊含的濃濃父愛學生將無法感知。再如人教版高中語文必修一中的《沁園春·長沙》是在秋季時創作的。一提到“秋天”，不禁悲從中來，給人一種“無邊落木蕭蕭下”的凄涼。但是，當結合當時的創作背景（這首詞作于1925年12月，當時革命正蓬勃發展，國共兩黨統一戰線已經確立。這年深秋，毛澤東去廣州主持農民運動講習所，在長沙停留期間，重游橘子洲時寫下的這首詞），學生便可以理解本詞不是悲秋之作，更沒有憂愁之感，而是表達了詩人博大的胸懷和革命者的凌云壯志。由此可見，必要的背景資料的補充有助于學生正確地解讀文本情感，真正做到知人論世。

2.圍繞榜樣學習展開教學

班杜拉的社會學習理論中強調榜樣的學習包括觀察學習與親力學習兩大類。在語文教學中的情感態度學習方面一定要注重這兩個方面。只有將觀察學習與親力學習相結合，才可以引導學生真切地體會作者的情感追求。如人教版八年級的《湖心亭看雪》這篇文章，就觀察學習而言，需要學生結合張岱的作者簡介和清末明初的創作背景加以詮釋與體悟，還可以結合文學作品中對張岱的評價，如周作人在《陶庵夢憶》序提出：“張宗子的文章是頗有趣味的。”[4]對于親力學習而言，需要學生聯系自己的生活經歷去談談寒冷的雪夜里，依然不顧嚴寒獨自前往湖心亭看雪這一行為表達了張岱怎樣的一種情感;還可以通過提問學生是否有雪夜去看雪的經歷來深刻把握作者張岱不愿隨波逐流，追求清凈生活等的高尚品質。再如人教版七年級第一單元的《散步》，學生可以通過閱讀文本觀察“我”面對家人出現分歧時表現出來的“孝順”以及文中寫到的兒子的乖巧，母親最終放棄走大路的決定等都可以看出“我”家的和睦，其間尊老愛幼等優秀的傳統美德也被展現得淋漓盡致。這便是觀察學習。教師還可以聯系生活，讓學生說說如果在日常生活中與家人因為看電視的頻道不一致產生分歧時該怎么做？這便是親歷學習。在德育教學中將觀察學習與親力學習有機統一將大大提高德育教學的效率。

3.圍繞個性化解讀展開教學

正所謂“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”。教師在教學的過程中要注重學生個性化的情感解讀，切不可獨斷一切，造成“教師所言即是權威”的局面。文本的情感本就不是單一片面的，并且也無所謂優劣之分。只要不危害社會與他人的情感都是被允許的。如人教版高中語文必修一中的《再別康橋》，很多語文教師將焦點關注到“別”字上，提到“離別”教師很快就將本詩的情感基調定為傷感。這樣的定位并不是錯誤的，但是過于片面化和單一化。孫紹振先生認為，《再別康橋》的情感更多的是表達一份灑脫之情。結合著徐志摩的另外一篇詩作《沙揚娜拉》中的“甜蜜的憂愁”一句便可以看出詩人徐志摩對于離別是另外一番心境。通過徐志摩的家庭背景的補充，可以看出徐志摩出生在一個富裕的家庭，從小便過著富裕舒適的生活，在處理感情方面他更多的是一份灑脫。所以，當教師在講解本課的情感時要注重學生個性化的解讀。即便是聯系生活，讓學生談一談離開初中校園的情感，也不要硬性規定必須是傷感的。有些學生認為離開初中步入高中是另外一番成長，他為此感到興奮期待，這也是可以理解的。新課標要求學生是課堂的主體，教師是課堂的組織者、引導者。所以，在情感教學方面教師要突出學生的主體地位，尊重學生的個性化解讀。除此之外，還有一些文本也是需要注意學生個性化解讀的，如陶淵明的《歸園田居》，首先，教師在本課的教學中一般都過度地強調陶淵明對田園生活的喜愛之情。其實不然，冠以“田園詩人”的陶淵明并不是完全地表達對田園生活的喜愛，其間也包含著詩人對官場無比黑暗，自己無法在官場做官的無奈之情。在他的《雜詩》其二中：“氣變悟時易，不眠知夕永。予言無予和，揮杯勸孤影。日月擲人去，有志不獲騁。念此懷悲凄，終曉不能靜。”表達了詩人愁緒萬千，感慨時光飛逝，空有壯志不能施展的愁思。其次，教師在本課的教學中過多強調田園生活的美好，舉出當下一些年輕人在南山隱居的事例作為拓展，以此來宣揚隱居這一手法的超然。有些教師甚至還倡導學生去追求這份田園生活。筆者認為，這樣的教學是存有問題的，學生對于田園生活并非人人都是喜愛的，有些學生喜歡城市的繁華也是沒錯的，正所謂經濟基礎決定物質生活的質量。學生的選擇作為教師應該要尊重與理解，只要價值觀對當今社會與他人沒有任何危害便可予以肯定。只有這樣才有助于培養學生發散思維和創造思維。

綜上所述，教師要想在語文課堂上較好地進行德育，需要講求方式方法，弄清楚德育與語文課程之間的關系。只有弄清楚兩者之間的關系教師才可以采取相應的措施。要想發揮語文學科獨特的育人優勢，首先，教師在觀念上要接受德育，理解德育;其次在教學前要了解學情，走近學生;最后，在教學過程中要講求方法的科學性和可實施性。只有這樣，語文教學中德育的落實才不會落入形式的窠臼。

參考文獻：

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[2]皮連生.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，1996：252.

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[4]周作人，鐘叔河.知堂書話[M].北京：中國人民大學出版社，2009.