歷史教學：“人”不可缺席

關鍵詞 課堂中的“人”，歷史中的“人”，未來的“人”，立人

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）23-0043-04

近日，筆者受邀擔任全市青年歷史教師優質課評選的評委，發現許多選手熱衷于對教材的重新整合，熱衷于展示新鮮的史料，熱衷于課堂結構的重塑，但往往忽略了歷史教學中最重要的因素“人”。

教育的本質追求，在于成人、立人，歷史教育也不例外。“立人”的方式有許多種，但其指向無非都是人的能力提高、思想進步以及自我超越，在于讓人成為更優秀的自己。

反觀我們的歷史課堂，存在著一些令人擔憂的傾向：一是重歷史事件輕人物教學，長此以往，就會割裂人與歷史的關系。二是重教師講授輕學生參與，一些教師認為，歷史學科有其獨特性，應該以教師講授為主，讓學生合作學習無非是花拳繡腿，場面好看卻不中用;三是重能力培養輕思想滲透，這或多或少與高考的導向有關，但思想的滲透事關未來社會公民的素養，指向未來的“人”培養，則顯得更加重要和緊迫。

歷史教學中的“人”，應該涵蓋三個層次：一是歷史中的“人”，無論歷史的走向如何，起關鍵作用的都是人。歷史就像一座座大廈，支撐大廈的不僅僅是那些棟梁，更多是那些磚磚瓦瓦，是那些普普通通的人。二是課堂中的“人”，即求學的莘莘學子，我們在實施教學的同時，要關注孩子們的情感變化，關注他們的知識建構的過程，促進他們的歷史認知。三是未來的“人”，“今天的桃李芬芳，明天的國家棟梁”，我們的歷史教學要關注人的發展，尤其是通過歷史教育關注這些未來公民素養的提升。

“明清之際活躍的儒家思想”是人教版必修三第一單元“中國傳統文化主流思想的演變”的最后一課，主要闡釋了明清之際儒家思想出現的新氣象，介紹明清之際儒學大師的主要主張，以及這一階段思想對后世中國的影響。在教學過程中，筆者著重從三個維度的“人”去探尋那個時代思想的嬗變及對后世的影響。

2007年以來，高中歷史采用專題化編寫方式，另專設了《中外歷史人物評價》的選修課程，必修中的人物敘述則更加單薄。在必修課中，往往只見“骨架”，難見“血肉”，即使介紹了一些歷史人物，也往往以事代人，更多的是為歷史事件服務的。

以本課第一目“李贄的離經叛道”為例，教材簡單介紹了李贄的人生經歷，用更多的篇幅介紹了李贄的主張：他反對以孔子的是非為標準，讓我們看到了反傳統的李贄;他強調人的正當私欲，讓我們看到了主張人性自由的李贄。但是，初學這一課的學生心中往往有個疑惑，在那個理學盛行的時代，在那個逐步衰敗的時代，李贄這種“離經叛道”的思想是如何產生的？為了幫助學生深刻理解李贄的“另類”，筆者在上課時選取了三則材料：

材料1：李贄的出生地泉州是中世紀著名的國際化貿易大港，其文化具有多元化的特征。泉州地處我國東南沿海，氣候溫暖，濕潤，風景秀美。泉州的歷史上經歷了幾次大的民族文化融合時期，對于泉州文化的形成與發展有重要的影響。①

材料2：其（李贄）祖父兩代人都是伊斯蘭教徒，他成長在海外貿易發達的泉州，能夠接觸到外來思想。李贄與利瑪竇也有交往，他對這位傳教士的評價很高。②

材料3：李贄繼承的陽明的“良知之學”，吸收其對當時虛構之學的批判。“良知之學”是出于對現實的不滿，而內心強烈追求的一種真正之學。在“良知之學”中，拒絕把自己的性情之自然放在不相應的“理”這一點上。③

在提供上述三段材料的基礎上，筆者進一步設問：依據材料1～3，并結合所學知識，思考哪些因素影響了李贄的“離經叛道”思想的產生？

經過對史料的深度閱讀，結合課本的介紹，學生就會進一步走進李贄，理解李贄思想產生的背景：他出生于在伊斯蘭教家庭，看重人性的自由;他的故園是福建泉州，融本地民族文化、中原儒家文化、外來文化于一體的泉州多元文化是李贄思想的底色;他崇拜儒學大師王陽明的“良知之學”，王陽明的推崇“自然”思想是李贄思想的源泉。另外，那個時代，吏治腐敗，道學家借孔子為自己涂脂抹粉，李贄為官20多年，不愿和那個時代、那些道學家同流合污……經過這樣一番分析，學生自然就會進一步理解李贄，理解李贄的思想。

由于編寫體例所限，教材往往用高度概括的言語描寫人物和事件，這在一定程度上影響了學生對歷史史實的理解，學生對歷史事件看不清，致使歷史人物和歷史事件出現了“兩張皮”現象。這就需要歷史教師不斷拓展視野，給學生補充新鮮的史料，補充歷史人物的細節，讓學生從史料、從細節走近歷史人物，通過“刨根問底”，去找尋歷史事件背后的人物活動，讓歷史教學有血有肉，否則，學生只能對歷史敬而遠之。

顯然，歷史教學中僅僅關心歷史中的“人”是遠遠不夠的，更為重要的是，要關注我們的教育對象——現實中的“人”。

在一些歷史課堂上，教師習慣于“包講”，即使也有所謂的“自主學習”，但其學習基本上表現為“家庭聯產承包責任制”，學生個體為“單干戶”，至于如何讓“田野”高產，學生相互不溝通。有時候，學生已經會了，老師還在“喋喋不休”，厭學情緒會在課堂彌漫。更為可怕的是，學生的問題得不到及時、高效地解決，會產生“滾雪球”式的負面效應。

由于學生的基礎、能力、閱歷等差異，學習是非常個性的事情，自主學習成了彰顯個性的主渠道。之所以產生上文的問題，主要原因在于教師沒有認識到歷史自主學習的重要性，沒有認識到自主體驗是學習的最高境界。“自主體驗”就意味著，凡是學生有能力解決的問題，教師不要代勞;將解決問題的主動權拋給學生、討論的自主權交給學生、學習時間還給學生;讓學生自己涉海、爬山、越野，讓他們體悟到弄潮的本領、攀登的訣竅、越野的秘訣。在學生學習體驗的過程中，教師的角色應該是“導演”或者“配角”。

以本課第二目“黃宗羲對君主專制的抨擊”為例，教材視黃宗羲“天下為主，君為客”的主張，為以“天下之法”取代皇帝的“一家之法”，從而限制君權。但是，對學生，有幾個需要厘清的地方：1.黃宗羲心中的“天下之法”是什么？如何達到“限制君權”的目的？2.黃宗羲限制君權還有其他舉措嗎？

當然，教師完全根據自己的知識儲備去告訴學生，黃宗羲心中的“天下之法”描繪了怎樣的藍圖，還通過其他的設想來限制君權。但是，這樣簡單地把結論告訴學生，缺乏思維演進過程，就很難得到他們的認同，更無法走進他們的內心，一節課下來，學生對黃宗羲的思想依然是“霧里看花”。為了讓學生能走進黃宗羲，自己讀懂黃宗羲，筆者讓學生分組討論以下三段材料：

材料1：“臣之與君，名異而實同”，共同承擔為民服務的重任，猶“共曳木之人”，或者說臣是“分身之君”。①

材料2：這個機構（學校）最主要任務是“治天下之具”。它對中央或地方政務的缺失可以“直言無諱”，郡縣學校對“郡縣官政事”的缺失還可“糾繩”，甚至“伐鼓號于眾”。②

材料3：他認為方鎮之制的優點之一是“統帥專一，獨任其咎，則思慮自周，戰守自固”。這是針對君主專制制度下，“用一人焉則疑其私，而又用一人以制其私”所造成的“事權不一，能者壞于牽制，不能者易于推諉”的狀況，希望給地方官以獨立管理一方的權力。③

學生經過自主學習、合作探究等環節，基本上都能總結出黃宗羲限制君權的主要設想是三個，一是君臣共治，二是設立學校監督，三是在地方恢復設立方鎮。在學生充分討論并基本厘清黃宗羲限制君權設想的基礎上，筆者又出示：“黃宗羲的思想，只要再前進一小步，就會出現君主立憲的前景。”④并設問：黃宗羲的思想為什么沒有能“再前進一小步”？他的設想符合現實發展需要嗎？

學生對這一問題的討論非常熱烈。有的學生認為，是落后的以小農經濟為主導的封建經濟限制了黃宗羲的思想變成了現實;有的學生認為，是腐朽的封建制度讓黃宗羲的設想始終是“空中樓閣”;還有的學生認為，黃宗羲思想本身也存在局限性，有些看法未免過于天真，屬于書生論政……

總之，探究式學習讓學生成為歷史學習的主人，促使他們走進歷史的現場，走進歷史人物的內心世界，觸摸歷史的脈動，讓歷史學習變得有滋有味。自主學習的功用還不僅僅如此，更為重要的是，通過探究式學習，學生會明白一個道理：不要輕易給歷史下結論，要始終堅持“論從史出”的原則。

寫作本文時，筆者剛好在網上看到了這樣的一則新聞：一網名“貴州省省草王英俊”的學生，在微博上發布“一輩子都不可能愛國”，“當大學生了還愛國，我看你就是蠢貨”等錯誤言論，湖南城市學院在官網發布消息稱，決定取消涉事學生王某的入學資格。

這件事再次給我們的教育敲響了警鐘：加強思想教育，尤其是“家國情懷”教育刻不容緩。歷史教育，不僅僅指向學生今天的成長，更要指向學生明天的發展;不僅僅是關注學生“一陣子”的成績，更是著眼于學生“一輩子”的發展。

以本課第三目“顧炎武倡導經世致用”為例，教材從兩個維度闡述了顧炎武的思想：一者，顧炎武倡導經世致用，主張走出家門，到實踐中求真知，力求解決國計民生的現實問題。二者，介紹了顧炎武的“天下興亡，匹夫有責”的主張。教材沒有闡釋以上二者之間的關系，但作為教師，要給學生講清楚。

“經世致用”是顧炎武思想的顯著特點，顧炎武的一生，前期在多次參與抗清的斗爭中磨礪自我，1657年以后，已經45歲的顧炎武只身一人離開故鄉昆山，開始了北游的歷程，長期漂泊于山東、河北、河南、山西、陜西、遼寧等地，“往來曲折二三萬里，所覽書又得萬余卷”，⑤在長達25年的游學過程中，顧炎武一邊讀書，一邊交友，一邊考察，一邊著述，先后撰寫了《日知錄》《天下郡國利病書》等著作。在《天下郡國利病書》這部著作中，記述了各地的山川形勢、物產習俗、民生利弊，有很高的實用價值。顧炎武沖破了宋明理學的藩籬，走出了理學的僵化和空洞，“他最突出的特點是務實，注重社會實踐，反對只從注經中得出結論”。①

尤其在《日知錄》中，顧炎武對寫文章、做學問都提出明確的要求：“文之不可絕于天地間者，曰明道也，紀政事也，察民隱也，樂道人之善也。若此者有益于天下，有益于將來，多一篇，多一篇之益矣。”②認為文字淺顯的文章、有利于國家穩定的文章、體察民情的文章等都是有益的文章，多多益善。顧炎武還提出了“合天下之私，以成天下之公”的主張，認為“天下之人各懷其家，各私其子，其常情也。”③在顧炎武看來，人的“私情”無可非議，統治者應該承認并滿足這種正當的個人利益。顧炎武還提出通過獎勵的辦法，對有貢獻的人給予物質或精神獎勵，形成一個“以民為利”的局面，“‘以民為利這種道德認識，體現了顧炎武深懷‘利民‘富民之情，顧炎武‘藏富于民‘還利于民的家國理念至今仍令世人印象深刻。”④

在顧炎武看來，亡國是改朝換代，而亡天下是整個民族和民族文化的淪亡：“保國者，其君其臣肉食者謀之;保天下者，匹夫之賤與有責焉耳矣。”在顧炎武的心目中，保衛民族和民族文化避免淪亡的悲劇，是每一個普通人應有的道義責任。

無論是“經世致用”，還是“天下興亡，匹夫有責”，它們的思想交集在于，都主張讀書、做學問要力圖解決實際問題，“天下興亡，匹夫有責”是“經世致用”思想的具體體現，是“經世致用”思想的延伸與拓展，是“經世致用”思想的最高境界，因為，沒有什么比解決國家興亡的問題還重要、還更實際的了。再換個視角看，“經世致用”思想的本身就是愛國行為，主張讀書人到實踐中解決社會問題，擔當社會責任，其內核就是家國情懷。

在新一輪普通高中課程標準的修訂工作中，家國情懷被列為歷史學科五個核心素養之一，“指的是一個人對自己國家持有的高度認同感和歸屬感、責任感和使命感，是為實現國家富強、人民幸福所展現出來的持久的理想追求，是對自己國家和民族，乃至整個人類前途和命運所表現出來的深情大愛”。⑤

而培養學生的“家國情懷”，歷史教育承擔著重要的責任，顧炎武的事跡，恰恰給我們提供了鮮活的素材。他的一生，就是彰顯“家國情懷”的一生：當明朝瀕臨滅亡之際，顧炎武棄文從武，義無反顧地投身到反清復明的浪潮中;當明朝最終淪亡時，顧炎武以“大節難隨九鼎論”表明了自己的堅貞氣節;當清朝最終一統江山，恢復明朝無望時，顧炎武跋山涉水，足跡遍布黃河南北六個省，廣交愛國志士，深究治國學問，開啟了一代樸實學風的先河……“生無一錐土，常有四海心”與“天下興亡，匹夫有責”一樣，光照千古，激勵后人。

歷史教學的本身就是“人”學，“人”既是歷史教學的出發點，也是歷史教育的歸宿點。“歷史教學的任務除向學生傳授人文知識外，更主要的是培養學生由這些知識內化后所凸顯出來的氣質修養、人文精神。”⑥總之，領悟歷史精髓，提升教學績效，涵養家國精神，都需要謹防“人”的缺席，都要把“人”放在歷史教學的“中央”。

【作者簡介】周明，中學正高級教師，江蘇省高中歷史特級教師，江蘇省泗洪中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】