基于歷史學科核心素養的課堂教學評價初探

關鍵詞 核心素養，教學評價，系統建模，課堂觀察

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）23-0032-05

近年來，“核心素養”一詞受到國內外教育界的持續關注。從國際上看，各國關于核心素養的研究大體涉及“人格構成及其發展”“學力模型”和“學校愿景”等三大領域，強調合作與交流能力、信息與通訊能力、公民素養、創造性、批判性思維等。①而在國內，自黨的十八大召開以來，隨著社會主義核心價值觀逐漸深入人心，在“全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務”的大背景下，教育部于2014年成立課題組，著手研制中國學生發展核心素養體系。2016年9月，中國學生發展核心素養總體框架正式發布，它以培養“全面發展的人”為核心，從文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，凝練出人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。②與此同時，教育部也啟動了高中各學科課程標準的修訂工作，最重要的變化就是把原來的三維目標發展成為學科核心素養，這既符合了國際教育發展的潮流，也契合了當前國家及社會發展對教育改革的新要求。

2017年版的《高中歷史課程標準》（以下簡稱“新課標”）確定的歷史學科核心素養為：唯物史觀、歷史時空、史料實證、歷史解釋和家國情懷。新課標關注到了“學業質量水平”的評測問題，將“學業質量水平”很具體地分為四個水平層次，明確描述了歷史學科五大核心素養不同水平層次學業成就所表現出的關鍵特征，強調運用主題教學、問題教學、深度教學、結構-聯系等教學形式，促進學生掌握知識、提出問題、解決問題、發展思維和獲得新知，并提出“準確把握學業質量水平，多維度進行學習評價”的建議，這十分有利于教師和學生把握教與學的深度和廣度，為課堂教學、階段性評價、學業水平考試和升學考試命題提供了重要依據。

歷史學科核心素養的評價能否真正實現，在根本上取決于評價理念的轉變，評價不是對學生過去學習情況的判定，而是為學生以后的人生發展提供有積極意義的支持性信息。③布盧姆的教育目標分類所劃分的“知道、領會、應用、分析、綜合、評價”六個層級，在三維目標評價時期被廣泛借鑒，本文不再贅述。近年來十分流行的SOLO分類評價法是一種以等級描述為基本特征的質性評價方法。澳大利亞學者約翰·比格斯教授和他的同事認為人在學習新知識過程中表現出來的思維階段是可以觀察到的，因此創立“可觀察的學習成果結構”（Structure of the Observed Learning Outcome），英文縮寫為SOLO。這種評價方法認為，學生在具體知識的學習過程中，學習結果由低到高可劃分為五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構。每經歷一個從量變到質變的過程，都要發生一次躍變，學生的認知就會進入更高一級的階段，可以根據學生在回答問題時的表現特征來判斷其所處的思維發展階段，進而給予合理的評價。①

新課標認為對學生學習效果的檢測和評價，絕不是對單一核心素養的檢測就能獲得，必須是對學生歷史學科核心素養的各個方面達成情況進行綜合檢測。因此，新課標對高中歷史五大核心素養，即“唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷”都做了整體的水平劃分，如下表（節選“素養2.時空觀念”）。此外，在新課標第五部分“學業質量”中的“學業質量水平”，以五大核心素養為縱軸，進行四個層次水平的質量描述，其描述內容即來自“歷史學科核心素養水平劃分”，本質上是一樣的。

上表中，對時空觀念的內涵及要求達成的表現做了四個層次的水平描述，不僅可以指導學生如何進行學習，也可檢測學生通過歷史學習后，在某一個核心素養方面所達成的水平。顯而易見，這些水平要求和層次劃分是在充分借鑒諸如布盧姆的目標分類、比格斯的SOLO分類評價等國際先進的教育目標分類和評價方法的基礎上，結合我國國情進行的創新。其關注的焦點是學生學習所能夠達到的“質”，而不僅僅是知識積累的“量”，更加關注學生在認識問題、發現問題、提出問題、解決問題時思維能力所能達到的深度和廣度，這種評價導向更有利于學生形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。

從課堂觀察和評價的角度來看，歷史學科核心素養，是學生學習歷史之后所形成的、具有歷史學科特點的關鍵成就。按照新課標的要求，高中歷史學習的評價應以課程目標為依據，以學生歷史學科核心素養的整體發展為著眼點，將評價貫穿于歷史學習的整個過程。評價主要針對學生將所學歷史知識與技能運用于解決具體問題時體現出的核心素養水平。②新課標還要求評價目標要圍繞歷史學科核心素養，參照學業質量要求，進行多維度評價。而評價目標的確定，必須以課程內容、歷史學科核心素養水平為依據，深刻理解歷史學科核心素養的內涵，準確把握學業質量不同水平所描述的表現特征，在綜合平衡中對學生歷史學科核心素養五個方面的發展狀況進行有重點的評價。為此，我們可以參照新課標中的“學業質量水平”“歷史學科核心素養水平劃分”和“教學與評價建議”，進行核心關鍵詞的提煉，構建基于歷史學科核心素養的多元化的歷史課堂教學評價系統模型，由反映五大學科核心素養本質或特征的主要因素構成，并集中體現這些主要因素之間的關系，以文字、符號、圖示等方式描述該評價的本質屬性。如下圖所示。

第一，唯物史觀是科學的歷史觀，是達成歷史學科諸素養的理論保證。馬克思、恩格斯在《德意志意識形態》原稿中有一段名言：“我們僅僅知道一門唯一的科學，即歷史科學。”正是唯物史觀使歷史學成為一門科學，因為只有歷史領域才是唯物主義地解釋世界的根基，從而使人類社會歷史發展的普遍規律得以揭示。運用唯物史觀看問題，才能對歷史有全面、客觀的認識……唯物史觀與歷史教育目的本質上的契合，決定了唯物史觀應該成為根本的歷史學科核心素養。①唯物史觀包含了揭示人類社會歷史客觀基礎及發展規律的科學歷史觀（立場、觀點）和方法論。如：生產力決定生產關系、經濟基礎決定上層建筑、社會存在決定社會意識、人民群眾是歷史的創造者、普遍聯系觀、發展的前進性與曲折性、事物具有兩面性、實踐是檢驗真理的唯一標準，以及一切從實際出發、實事求是、透過現象看本質、矛盾分析法、兩分法、社會分析法、群眾路線法、揚棄法、具體問題具體分析法等等。因此，從唯物史觀的角度評價歷史課堂教學，應關注師生是否運用了唯物史觀的立場、觀點和方法去學習和探究歷史，并在此基礎上認識和解決現實問題。

第二，時空觀念最能體現歷史學科的本質，是觀察分析歷史的基本意識和思維方式。一個歷史認識能否成立，時空上的定位是個很關鍵的要素。狹義的歷史認識只包含史事的認知，廣義的歷史認識則涉及史事的評價。無論是史事的認知，還是史事的評價，其結論能否成立，都需要考量其時空定位是否準確。②因而要求學習歷史時，能夠在特定的時空框架中，按照時間順序和空間要素，對史事準確理解，運用多種方式去建構歷史事件、歷史人物、歷史現象之間的相互關聯;能夠在不同的時空框架下理解歷史上的變化與延續、統一與多樣、局部與整體，并據此對史事作出合理解釋;在認識現實社會時，能夠將認識的對象置于具體的時空條件下進行考察。③因此，從時空觀念的角度進行課堂教學評價，應著重觀察師生在特定的時間聯系和空間聯系中對歷史事物進行觀察、分析的意識和思維方式。

第三，史料實證是學習和研究歷史的態度與方法，是達成歷史學科諸素養的必要途徑。史料是研究和認識歷史的基本依據，是歷史學存在和展現價值的基石，任何歷史結論的獲得必然要基于史料的分析和演繹。對史料本身的認知是“史料實證”素養培育乃至歷史教學目標達成最基礎的一環。④然而，史料存在的形態多種多樣，并且疊加了前人的主觀意志，再經過歷史的輾轉變遷和后人的加工改造，要形成對歷史的正確、客觀和深刻的認識難度相當大。因而，搜集史料的途徑與方法，對史料的科學整理和正確辨析，去粗取精、去偽存真就顯得非常重要。因此，從史料實證的角度評價歷史課堂教學，應側重于觀察和評測師生以實證精神判斷史料的真偽和價值的辨析力，以及據此得出歷史結論的能力。其中，得出正確而有價值的結論是評價的重點。

第四，歷史解釋是對歷史事物進行分析和評判，是歷史思維與表達能力的集中體現。柯林伍德說“一切歷史都是思想史”，克羅齊說“一切歷史都是當代史”。這說明“歷史解釋”需在歷史理解的基礎上對“人類思想呈現”的史實進行理性分析和客觀評判，不但要求揭示歷史表象背后的深層因果關系，更要求學生在學習歷史時“能夠區分歷史敘述中的史實與解釋，知道對同一歷史事物會有不同解釋，并能對各種歷史解釋加以評析和價值判斷;能夠有理有據地表達自己的看法;能夠認識歷史解釋的重要性，學會從歷史表象中發現問題，對歷史事物之間的因果關系作出解釋;能夠客觀評判現實社會生活中的問題”。⑤我們對歷史進行解釋的最重要目的是求真，因此，從歷史解釋的角度評價歷史課堂教學，應側重觀察師生在歷史理解的基礎上客觀描述歷史事件、歷史人物和歷史現象的能力，以及揭示表象背后的深層因果關系，使之不斷接近于歷史真實的能力。

第五，家國情懷體現的是歷史學科核心素養價值追求的目標，是學習和探究歷史必須具備的人文追求和價值關懷。家國情懷是基于“立德樹人”教育主旨下如何培育學生歷史核心素養提出的，是針對學生的、與歷史核心素養密切相關的“情感態度價值觀”，其學科內涵既要指涉對國家的情感維度，又要與歷史核心素養緊密相連。①至少應涉及疆域認同、民族認同、文化認同、政治認同等，并在此基礎上形成對中華民族的認同感和正確的民族觀，具有民族自信心和自豪感，進而認識到中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，認識中華文明的歷史價值和現實意義。此外，新課標在家國情懷素養中還要求了解世界歷史發展的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統，具有廣闊的國際視野，樹立正確的文化觀，樹立中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。認為只有這樣才能引導學生關注現實問題，以服務于國家強盛、民族自強和人類社會的共同進步。因此，從家國情懷的角度評價課堂教學，應觀察師生真實表現出的對于國家民族、人民大眾、傳統文化的情感態度，以及對異域文化傳統應有的理解和尊重，并在此基礎上確立起來的人格品質、人生態度，以及世界觀、人生觀和價值觀。

教學評價是以教學目標為依據，按照科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學過程及結果進行測量，并給予價值判斷的過程。②因此，歷史課堂教學評價的實施就要依據歷史課程標準，運用科學方法對歷史課堂教學的目標、過程、方法、效果進行認真觀察，在觀察的基礎上對學生學科核心素養的發展情況進行價值判斷。在對課堂教學進行觀察和評價的過程中，對象應是以學生為主體構成的師生學習共同體。主要針對學生在唯物史觀引領下，將所學歷史知識與技能運用于解決具體問題時體現出的學科核心素養水平，運用恰當有效的評價手段與方法，準確判斷學生學科核心素養的達成度。在深刻領會歷史學科核心素養四個層次水平劃分的基礎上，按照以上教學評價系統模型圖所確定的五個維度的視角重點，我們可以制作如下《歷史學科核心素養課堂觀察與評價表》，對歷史課堂進行觀察和評價（見下頁表2）。

以表2評價中的五個“維度”既可以全面綜合評價，也可以分項選擇進行評價。各項指標（視角重點及簡要描述）參照新課標中歷史學科各核心素養水平劃分，1、2、3、4分別代表素養水平層次從低到高;綜合等級由所選維度的各視角重點水平層次中1、2、3、4所占比例綜合評估后得出。

以上歷史課堂教學評價以形成性評價和診斷性評價為主，評價過程中，要充分發揮評價的檢測、診斷、激勵、引導、調解、反饋等多方面的功能。其著重點在于不斷地反饋學生學習成功或失敗的信息。特別注重強化學生學習的成功之處，也要顯示學生學習過程中需要改進的具體的學習錯誤。③通過多維度、多指標、多層次的評價，既要肯定學生的知識技能習得的水平與素養提升的層次，也要幫助師生發現知識理解、思維深度、問題解決等方面出現的不足，針對學生具體情況調整、修改教學策略，改進學習目標、學習內容、學習方法，保障以發展學生核心素養為綱的歷史課程的有效實施。通過“綜合評語”及時、準確地向學生反饋某些結果信息，主動告知或引導學生自己尋求改善學習的方式方法，建立師生對話交流的溝通途徑，提出針對性的學習建議，尊重學生的心理感受，發揮評價反饋的最大效用。

綜上所述，歷史課堂教學評價應從“歷史學科核心素養”這一達成目標出發，建立并完善歷史課堂教學評價體系，運用評價的杠桿，指導并優化歷史教學實踐，引導師生轉變教與學的觀念，目的在于打造有思想、有生命的歷史課堂，推動學習反思和策略改進，旨在點燃師生的創造性思維，引導了學生深度學習，從而提升育人成效。當然，對于歷史教學的評價僅僅停留在對課堂教與學的評價是遠遠不夠的，要注重課堂學習評價和實踐活動評價的有機結合，形成性評價和終結性評價的有機結合，量化評價和質性評價的有機結合。并且要注意評價主體的多元化和評價方式的多樣化，注重互聯網+時代各種教育網絡平臺大數據的運用。同時，我們也要清醒地認識到歷史學科核心素養包含著對于人的價值觀、品格和能力相對較高的培育要求，這絕非一朝一夕就能做到，必須靠我們在歷史教育教學中潛移默化地滲透，在日常學習中不斷累積，在豐富而生動的歷史教育教學實踐中不斷提高課程實施水平，才能為推動課程改革不斷深化，為實現國家建設、社會發展和民族復興培養出具備高素養的合格人才。

【作者簡介】林德田，中學高級教師，福建省晉江市平山中學歷史教師，福建省中學歷史學科教學帶頭人。

【責任編輯：李婷軒】