基于核心素養立意的歷史問題設計：原則與表征

關鍵詞 核心素養，歷史問題設計，原則，表征，學生主體性，開放性，生成性

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）23-0023-09

學生歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決問題的過程中理解歷史，在說明自己對歷史學習問題的看法中解釋歷史。①這就要求，基于核心素養立意的教學活動必須以學生問題意識的養成、學生發現問題和解決問題能力的培養為重點。為了達成這一目標，教師在教學活動中應高度重視歷史問題設計，以問題為導向，積極發揮對學生的引領作用。以學生主體性為核心，以開放性、生成性為表征是基于核心素養立意的歷史問題設計所具有的基本特點。

從20世紀80年代開始，學生主體性教育理論開始為我國教育界所關注，并在90年代后逐漸成為我國新課程改革的主要指導思想之一。②多年來，學生主體性教育研究在教育教學實踐中取得了豐富的成果，這主要體現在知識觀、課程觀、教學觀和教材觀的轉變等諸多方面，最直接的反映是課堂教學活動中教師教學方式、學生學習方式和師生關系的變化。

1.案例一：“我”非“我”

《歷史教學》曾刊發過《從“人”的角度看一戰》一文，作者基于“問題教學法的使用有利于推進教學，促使學生不斷思考，使學生真正成為學習的主體”這一認識，以虛擬的一個“一戰士兵”的日記為歷史情境，通過問題推進教學，沒有照本宣科，形式新穎。③在一次青年教師培訓活動中，筆者曾借用文中的一則日記，讓教師們以此為素材進行歷史教學問題設計。

日記三? ? ? 1914年9月1日，小雨

我當然愿意為國家服務，去當一名真正的德國士兵！特別是當我國（德國）只有幾個國家作為同盟而對方那么強大的時候，祖國需要我！我從小一起長大的伙伴們凱姆利希、穆勒、貝姆的想法和我都是一樣的。于是我們前天應征入伍，幸運的我們都被選上了！強壯的我們在經過訓練之后就可以到戰場上去當一名真正的德國士兵了！我很期待！

老師們提出了兩種具有代表性的不同設計方案：

甲方案：材料反映了一戰爆發前德國青年怎樣的心理情緒？

乙方案：材料反映了“我”的一種什么情緒？它對戰前德國民眾的心理情緒描寫是否符合事實？查找資料，闡述你的觀點。

從情境素材的內容判斷，老師是試圖借助“日記”讓學生對一戰前“德國人”的心理情緒有所了解。從表面上看，甲方案對這一意圖的反映最為直接，但卻存在明顯的不足——背離了學生主體性的基本原則。“日記”是一段虛擬材料，即使它有一定的歷史依據，但終歸不是歷史事實。從邏輯上看，材料對“我”心理活動的描述是教師想要“教”給學生的“知識”，體現了教師預設的教學意圖。它只是教師的一種認識，而并非等于當時“德國人”對戰爭的看法，更不能代表眾多的“我”（學生）對這一問題的認知。從教師、虛擬的“士兵”、真實的德國人到作為問題解決主體的“我”（學生），存在角色、立場和身份的轉換與錯位。甲方案恰恰忽視了這一點，將材料中的認識作為一種真實、客觀的結論“強迫”學生加以認同，是教師教學“霸權”的一種體現。甲方案側重于學生對材料文字意思的表面理解，也就是說學生只要讀懂材料就能“解決”問題，這是甲方案中學生主體性缺失的另一個重要表現。這一類問題設計以單一的信息獲取和知識落實為目的，限于學生對“有沒有”“是什么”等陳述性知識的認知，強調學生對材料信息獲取的有無、多少和精確程度，只讓學生對知識進行事實判斷，是屬于知識立意的問題設計。

甲方案不是個例，而是一類具有代表性的典型問題。在教學和考試實踐中，我們經常遇到這樣的案例。比如，隨著中國綜合國力與國際影響力的增強，在國外一些國家和地區興起了“漢學熱”“漢語熱”，有很多家長送孩子到漢語學校或孔子學院去學習。有教師就曾以此為背景素材進行問題設計，問“假如你是一位英國母親，請說說你送孩子去漢語學校學習的理由”。與甲方案的問題類似，這一設計中沒有考慮中國與英國社會生活、文化背景的差異，忽視了還是孩子的學生與“英國母親”的身份錯位，脫離了學生的生活，背離了學生主體性的基本原則。

乙方案將問題設計為兩個層次，一個層次是就具體材料設問，讓學生回答虛擬的“我”的心理，是對學生閱讀材料獲取歷史信息能力的培養。第二個層次對學生的認知要求進行拓展。通過這一拓展，達成了兩個基本目標。其一，修正了情境材料的局限。歷史材料“作者的身份、立場和視角會影響到其描述”，①上述“日記”作為教師虛擬的單一個案，無論材料本身還是主角“我”的社會性都極不明確，或者說存在一種錯位。學生可以了解材料所要表達的意思，但無法對其主張做出價值判斷。而乙方案的設計，需要學生在解決問題時查證補充大量的史料，實現了材料由個別到全局、由虛擬到真實的轉變，學生對一戰前“德國人”態度的認識會更為深刻、客觀和全面。其二，通過問題的擴展，使學生解決問題的過程成為學生知識構建的過程，擴大了學生的參與性。甲方案局限于將答案歸結為一個具體的結論，而且所有學生基于材料得出的是相同的結論。乙方案則要求學生真正參與探究的過程，學生在與教師、知識交流和對話的過程中不斷構建、修正和深化自己對具體問題的認識，以“做的知識”（程序性知識）和實踐、體驗的知識為主要類型，包括學生所具有的教材知識、個人生活世界的知識和情感態度價值觀，學生所擁有的一切智力和非智力的因素，都成為其解決問題的手段和資源。在此基礎上，“一戰前德國人對戰爭的態度”這一知識就不再僅僅是材料中的一個概念，不是教師“教”給學生的知識，而成為了學生親身構建的“個人的知識”。所以，乙方案是以學生主體性原則為支撐的一種教學問題設計方案。

2.案例二：“書上就這么說的”和“不影響學生答題”

考試活動是中學教育教學活動的重要組成部分，與日常課堂教學活動相輔相成。教師在考試活動中的命題立意與在教學活動中的教學立意具有一致性，是教師教育教學觀念的體現。在一次命題活動中，一位教師曾就“一戰后中國民族工業發展”命制了一道試題。

一戰結束后不久，中國民族工業立即萎縮和蕭條。“鐵廠積貨如山，無人過問，至于閉爐停機。紗廠結賬，大多無利。……其他工業亦皆消沉。”導致這一現象的主要原因是

A.沒有形成完整獨立的工業體系

B.封建自然經濟仍占優勢

C.帝國主義列強卷土重來

D.國內政局混亂，社會動蕩

教師們在討論時，除提出了試題在情境創設、選項設置等方面存在的瑕疵外，一位教師對試題中“萎縮和蕭條”的表述也提出了異議。命題教師的回答是：書（教材）上就是這么說。老師們對高中各個版本教材關于這一問題的具體陳述進行了查證。

大象版（2004年6月第一版）：第一次世界大戰結束后，帝國主義對華商品和資本輸出卷土重來，給中國民族資本主義造成了強烈的沖擊。

岳麓版（2004年8月第一版）：第一次世界大戰結束后不久，外國資本紛紛卷土重來……給中國民族工業的發展造成很大壓力。

人民版（2005年10月第2版）：第一次世界大戰結束后，帝國主義列強卷土重來……剛剛發展的民族工業很快又蕭條下去了。

人教版（2007年1月第3版）：第一次世界大戰結束后，歐洲列強卷土重來，整個中國民族工業又迅速蕭條。

其中，人教版和人民版教材采用了“蕭條”一詞，岳麓版和大象版則采用了“很大壓力”“強烈的沖擊”一說。對于這一結果，命題老師又說：不影響學生答題。意思是不管試題如何表述，無論是“萎縮”“蕭條”還是“緩慢發展”或是其他，只要問題涉及“一戰后民族工業的發展狀況”的原因這一知識點，學生都知道“該”怎么回答，并一定會作出“正確”選擇。因為，老師就是這么“教”的，學生也是這么“記”的。

在這里，我們對“一戰結束后中國民族工業發展狀況”問題不做學術上的討論。就“書上就這么說的”和“不影響學生答題”這兩句話來看，它是教師教學觀念不自覺的一種流露，反映出部分教師的教學觀念依然囿于傳統——教材本位和教師本位。首先，教學上沒有擺脫教材的限制和束縛，舊有的知識觀念依然根深蒂固。教材中的知識被視為一種具有普遍性的“真理”，被作為獨立于學生之外的一種客觀存在而存在。老師教學的過程，僅是把學生認識統一到教材既定史實和既有結論上的過程。從教材知識到學生知識，是一個復制粘貼的過程。其次，教師在課堂教學活動中掌握絕對話語權，教學活動的各個環節、步驟及資源都由教師進行支配和控制。“教育是一種儲存行為。學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公告讓學生耐心的接受、記憶和重復儲存材料”。①學生的主體性受到嚴重遮蔽、抑制，或者說是缺失的。

從學生主體性出發，圍繞“一戰后中國民族工業發展狀況”這一知識進行問題設計，我們可以嘗試多種不同的方案。比如，我們可以把四個版本教材對“一戰后中國民族工業發展狀況”的不同陳述告訴學生，以此為情境創設問題，讓學生探討他認為哪一教材版本的用詞更為符合歷史事實。我們不要求學生得出完美的結論性的答案，對這一問題探究的過程，就是學生形成新知的過程，是學生歷史學習和研究方法習得的過程，是學生問題意識、質疑精神、求真求實的科學精神逐步養成的過程。這一方案適合對學習時間要求比較寬松的歷史研究性學習。針對課堂教學活動，則可以適當縮小開放的程度，比如可以補充一戰后中國民族工業各個行業或具體企業發展的數據統計資料、時人對當時工業發展的描述和看法等資料，讓學生通過史料獲取的信息，并結合所學知識，提出自己對一些具體問題的看法和見解。其作用雖不如前一種方案顯著，但也可起到加深學生對教材知識理解，開闊學生視野的作用。

基于核心素養立意的歷史問題設計，必須堅持以學生主體性為核心。只有以學生主體性為核心進行歷史問題設計，才會有利于學生自主性、能動性和創造性的充分發揮。這是學生主體性的基本特征，也是以能力立意和素養立意為目標的問題設計所應持的基本價值取向。

新的知識觀把知識看做是一種關系體系，是作為個體的人通過與環境相互作用后獲得的信息。基于學生主體性的問題設計，其目標指向在歷史教學活動中建立一個以學生為中心，教師、知識、學生各主體之間可以自由對話的開放的關系系統。它強調問題解決的過程性，具體表征為問題設計及問題解決流程的開放性和生成性。所謂開放性，是指問題設計要有利于學生在解決具體問題時對其掌握的歷史信息（包括問題提供的信息、教材相關知識、個人自主學習所掌握的歷史信息）進行自主選擇;學生所掌握的一切智力的和非智力的因素都可以成為其解決問題的資源。所謂生成性，即問題設計要引導學生在問題如何解決、怎樣解決的策略（包括問題解決的方式、方法、價值取向、具體方案即呈現方式等）選擇上體現個體的獨立性和創新性;對學生問題解決方案的評價應具有多元性和多維性。

（一）開放性

無論教學還是考試，都有既定的目的和要遵循一定的標準，所以教學活動和考試活動中的問題設計都具有預設性。但是，預設性不等于封閉性。學生其生活背景不同，思維品質各異，作為個體的心理活動具有復雜性和個體差異性，這要求教學和考試應該具有開放性。課堂教學活動和考試活動都是一個封閉與開放、預設與生成的統一矛盾體。在進行問題設計時，我們應該合理預設，盡量避免問題的封閉性。當前，開放性已成為歷史教學活動和考試活動最鮮明的特征之一。

案例一：“誰”認為？

在講授春秋戰國時期“百家爭鳴”一課時，有教師設計了這樣一個問題。

某電視臺設立“法制天地”“軍事縱橫”“愛滿人間”“人與自然”等欄目，假如請諸子百家的代表人物來做各欄目的主持人，你認為誰最合適，并將其填寫在表格的相應位置。

此問題設計以幫助電視臺挑選節目主持人為情境切入，試圖在歷史知識和學生生活之間、在“過去”與“現在”之間建立某種聯系，形式上具有一定新穎性。但從問題解決過程來看，雖然以“你認為”設問，但實際卻不需要學生自己有所“認為”，而是強調教材（知識）“認為”怎么樣。只要學生了解了諸子百家代表人物及其思想的對應關系，學生就能完成任務。這類問題設計要求對教材知識進行簡單識記，屬于封閉性問題設計。封閉性問題設計的另一個重要表現是對知識的靜態認知。法家“法治”思想、孔子“愛”的觀念、老子所講的人與自然等概念，其內涵在社會演進過程中已經發生了嬗變，如法家所主張的“法”和我們今天所講的“法制”概念存在本質的不同。問題設計中只讓學生從“類似”的角度去尋求其對應關系，是不嚴謹的或者說是錯誤的。

在歷史學習中，知識立意的問題設計對基礎知識的落實是必不可少的。但是，如果沒有歷史思維的參與，歷史事實本身并不能說明任何問題。①單純的知識立意，使學生的學習局限于歷史事實的記憶，無益于學生核心素養的培養。以學生主體性為核心進行問題設計，必須讓學生擺脫既定歷史事實和結論的羈絆，對“過去”充分表達自己的個人見解。只有這樣，學生才能將教材中“科學世界”的知識與個人“生活世界”的知識真正結合起來，才能將教材知識內化為“個人頭腦的創造物”。基于此，我們可以對上述問題嘗試進行修改。

在學習了“百家爭鳴”一課后，有的同學認為，可以請諸子百家的代表人物分別去做電視臺一些欄目的節目主持人（見下表）。對同學的這一認識，談談你的看法。

這一設計不限于學生對諸子百家代表人物及其思想的簡單了解，重點是要求學生基于歷史時空觀念，在對諸子百家及其思想深刻理解基礎上，進行獨立的歷史解釋。它以培養學生發現問題、解決問題的能力為目標，是基于學科核心素養立意的開放性問題設計。對于一部分學力較弱的學生來說，他可能只看到歷史概念的某些相似性，從而對問題做出肯定的回答。雖然學生對問題的理解存在表面化、片面化的缺漏，但從中也能看出其對諸子百家代表人物及其思想在知識層面是有所了解的。有些同學則會結合時代變遷去對具體歷史概念進行考察，認識到歷史概念在歷史演變中發生的變化，從而對歷史概念的內涵和本質產生更具體、更深刻的理解。對問題的不同回答，反映了學生在認識和闡釋歷史問題時，其知識儲備、方法和價值取向的差異。從這個層面上講，開放性問題設計也是教師進行教學評價的一種重要途徑和手段。老師可以根據學生的回答，對學生進行學力層級劃分，然后有針對性的調整教學策略和進行分層次教學指導。

案例二：“指揮棒”的導向

在國家宏觀教育觀念和教育方針指導下，課程、教學和考試具有高度的一致性。從高考試題的變化，我們也可以看出歷史問題設計的基本發展趨勢。以近30年一些高考典型試題（見表1）為例，考試活動中的問題設計明顯呈現出由封閉到開放，由基于知識分類選擇的限定性開放到基于學生主體性的全面開放的趨勢。

甲題是高考試題中首次出現的新題型——史料分析題。它以原始史料為情境，高度契合歷史學科特點，是試圖將歷史知識情景化，將教材陳述性知識與學生個人知識相結合的一種探索和嘗試。它推動了高考歷史命題由知識立意向能力立意的轉變，并在不斷完善創新中發展為當前歷史試題的一種主導題型。但是，受時代的局限，初創時期的史料分析題與今天的史料分析題相比，無論在立意還是技術上都有天壤之別。在以知識立意為主導的大環境下，甲題與教材知識的對應性較強，還是指向教材而非針對具體情境的封閉性設問。學生只要解開了材料選自《漢謨拉比法典》這個“扣”，所有設問就又回到了教材的論述和學生對教材知識的識記。作為封閉性設問，它的預設性強，讓學生按照指定的思路去回答問題，主要讓學生進行 “有沒有”“是什么”“多久”“多少”等客觀性回答，如甲題中“什么文獻”“是誰”“什么時候”“實質是什么”等等。客觀性是封閉性設問的優點，也是其最大缺點。一方面，答案的限定性強，標準化程度高，便于對測試結果進行量化。另一方面，它的靈活性較差，不利于學生充分表達自己對問題的“見解”，對學生的評價不夠全面和深入。

乙題是高考歷史命題史上具有里程碑式影響的一道典型試題。“這樣開放式的題目，這樣靈活而非僵化的評分標準，在歷年全國統考歷史試題中是從來沒有的。……此題的出現，將預示著今后的歷史教學不應局限于教材的現成觀點，它允許學生可以有自己獨立的見解，鼓勵學生質疑、非難，這樣就會猛烈沖擊我們現有的教學方法，那種教師單向灌輸知識的教學方法終將被拋棄……”。①從立意上看，試題擯棄了傳統的“是什么”“為什么”等封閉式設問形式，轉向考生認為“怎么樣”、考生“怎么看”等開放式設問。它讓學生對問題解決方案進行自主選擇，學生主體性在考試中逐漸被關注。但這一類型的開放設計不強調學生所持觀點的“是非”“對錯”，而是側重對“史論結合”這一學科基本技能的考查。解決這類問題，要求學生應該具備較高的“術”（學科基本技能），而學生非智力因素（尤其是觀念、態度和價值觀等）的參與不夠充分。如果說它是基于能力立意的問題設計，更多是基于學科本位的能力立意，而非基于學生本位的能力立意。因此，在當前基于學科素養立意的高考命題中，這類開放性試題已經比較少見了。

進入21世紀，高考改革不斷深化。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》提出，按照“有利于科學選拔人才、促進學生健康發展、維護社會公平”的“三個有利于”的原則進行高考制度改革，首次把“學生”作為了改革的目標主體。2014年國務院頒布的《關于深化考試招生制度改革的實施意見》再次闡明和調整了“三個有利于”的基本原則，“從有利于促進學生健康發展、科學選拔各類人才和維護社會公平出發……深化考試招生制度改革”。它將“學生”放在了首要位置，我們可以將其視為學生在考試中主體地位確立的一個重要標志。在這一過程中，高考開放性試題設計也逐漸進入了基于學生主體性的全面開放階段。例如丙題，它以對學生發現問題、解決問題、創新思維能力的考查為重點，要求學生基于時空觀念就具體歷史問題進行歷史闡釋。此題開放的力度極大，完全“脫離”了教材的知識敘述，沒有固定答案。目錄的布局、選材、敘述及觀點都是學生觀察問題的視角，學生可以從不同角度給出修改建議，可以是結構的，也可以是某條目的。可以是整體的，也可以是具體的，都在題目允許的范圍內。①試題從情境素材、立意、設問、評價到學生解決問題的資源選擇、策略形成、結果呈現都體現出個性化和多維性，是基于學科素養立意的開放性問題設計。

（二）生成性

教師在進行問題設計時，不僅僅要關注問題的提出，還要注重問題解決的過程、結果及對結果的評價等方面，這些都是問題設計所應包括的重要環節和內容。不能簡單的復制或印證既有結論，問題包含的諸多要素應具有未知性和不確定性;強調學生問題解決的過程性，引導學生對問題進行追問、探尋，使問題不斷深化;關注學生后續對問題的參與性和構建性，引導學生個性化、創造性的提出問題解決方案。

案例一：“過去”是面向未來的

基于學科核心素養進行問題設計，由面向過去轉向面向未來，由重視學生對歷史結論的復述轉向注重學生探究歷史結論生成的過程，是生成性的一種具體表現。

傳統的知識立意的封閉性問題設計生成性欠缺，因其主要是面向“過去”的。從知識內容看，主要集中在過去發生了什么、什么原因造成的、產生了怎樣的影響等問題上。如1917年布爾什維克黨提出武裝起義的方針是在第幾次代表大會上;哪一年幾月幾號國共兩黨簽訂了停戰協定;按順序列舉在今天南京建都的六個朝代等等。這類問題設計“以本為本”，以“不越出課本的范圍”“試題內容的要求不超過中學所用統編教材所能達到的程度”為原則，②內容來源于教材，答案最終回歸教材。它主要考查學生既往的學習成果，即對教材知識掌握了多少，掌握的程度如何等，學生回答問題的過程止于表層化的回顧、梳理過往知識的過程。

歷史是“過去”，而歷史教育的著眼點卻是面向未來的。早在20世紀80年代，鄧小平同志為景山學校題詞，就提出了“教育要面向現代化、面向世界、面向未來”的方針，吹響了新時期教育改革的號角。新一輪的普通高中課程改革以對學生核心素養的培養為目標。所謂核心素養，是指學生應具備的能夠適應終身發展和未來社會發展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養又稱“21st century skills”，可譯為“21世紀技能”“21世紀能力”或“21世紀素養”。①由此可以看出，核心素養是面向21世紀，面向未來的，為了適應21世紀的挑戰。歷史學習的目的不是重復過去，而是開啟未來。高中歷史課程是為了使學生增長智慧，更好地了解昨天、把握今天、開創明天，為未來的學習、工作與生活打下基礎。②

教學活動中的問題設計，實質是對學生在未來生活中所面臨的一系列復雜、不確定性實際問題的一種模擬。因此，基于學科核心素養進行問題設計，其立意不應指向學科或教材，而應指向學生，指向學生的未來生活。它不僅要考查學生已經掌握了哪些具體的知識，更應注重學生對待和解決新問題的方法、策略、態度和品格的養成。以1980年高考第2題（圖1）和2013年新課標卷第41題（圖2）為例，兩者都是歷史地圖類試題，但1980年試題是面向過去的問題設計，答案是確定的結論，是對學生過去學習成果的再現。而2013年試題答案具有不確定性，不同學生可以從不同視角獲取不同的歷史信息，然后采用不同策略對歷史信息進行加工處理，最后生成個性化的歷史認識，是面向未來的問題設計。

案例二：素養不能“知識化”

基于學生主體性的問題設計，不是從問題要求到問題答案的直接連線。生成性的問題設計強調學生在問題提出后的后續參與性。生成性的問題設計使學生對歷史現象的考察具有過程性、動態性、開放性的特點，在問題解決過程中，知識不斷被構建和檢驗，并最終內化、生成為學生的知識。在一定程度上，作為個體的學生才是歷史知識意義和價值的創造者。

例如，史料實證是歷史學科核心素養的五個方面之一，運用新材料創設新情境也是教師在進行問題設計時常用的一種手段，可以說已經到了無材料不教學，無材料不成題的地步。但是，如何運用史料進行問題設計才更符“史料實證”的內涵要求，才能更為有效的促進學生實證意識、史料運用能力的養成呢？下面兩個例子（表2）可以從一個側面給我們以答案。

甲設計的考查目標指向性非常明確，即回憶錄作為史料的基本特征，是對史料學基本知識的一種直接考查。學生作答這一問題只需要對史料學相關知識有所了解和記憶就可以，不需要對情境所提供的歷史信息進行“深加工”，也談不上對所掌握的史料學知識進行靈活運用，本質上它是將史料實證的一種“知識化”考查。乙設計則要求學生不僅要知道相關的史料學知識，而且要具有使用史料的實際能力。也就是說，學生只有將自己所掌握的有關史料及史料學知識“運用”起來，才能解決問題。史料實證作為歷史學科核心素養的一個方面，其本質不是讓學生掌握多少史料或史料學的具體知識，而在于對學生“證據意識”的培養。期望學生面對未來生活中的“問題”時，能合理接收和篩選各種來源各種類型的“信息”，處理問題時能言之有“理”，處之有“據”，具備正確的觀念、態度和途徑。

教師進行問題設計，是搭建一座從過去通向現在和將來，從教材通向學生的橋梁。問題設計的生成性，是學生運用舊知識形成新知識的過程，是學生通過問題解決使教材知識向個人知識轉化的過程。

案例三：非“標準”的“標準”

教師所進行的問題設計是否具有生成性，一個很重要的方面是看它對學生的問題解決方案內容、方案呈現方式作何要求，采取怎樣的評價策略。任何事物都存在著質和量兩個方面，質性評價和量化評價是對事物進行評價的兩種基本模式。對學生的問題解決方案采取量化評價還是質性評價，是由教學目標及具體問題的設計目的所決定的，反映教師的教學觀念和教學立意。運用不同的評價策略，會對學生的問題解決方案有不同解釋，產生不同的評價結果。量化評價側重于學生問題解決的結論性，質性評價側重于學生問題解決的生成性。

傳統歷史教學以教師為主體，強調課堂教學活動的程序和效率。所以，從滿足教師的需要（掌控課堂、追求效率）出發，在課堂教學活動中多采取量化評價策略。教學問題基本以教材知識落實為主，對學生的回答以量化評價為主導。教師預設的問題解決方案以教材已有的表述為依據，具有統一性、唯一性、可控性和標準化的特點。①雖然量化評價是教育教學評價的一種重要手段，具有易操作，客觀性強的優勢。但是，一元化的評價標準，過多關注了考生的共性，而忽視了考生的個性和個體之間的差異性，不利于實現對學生進行全面評價。

生成性的問題設計沒有“標準答案”，而是學生個人構建的具有個體差異性的解決方案。隨著教育觀念的更新，教育理論和技術的進步和提高，近年來越來越多的關注學生主體性的教育評價策略被應用于教學和考試評價中。一些新的評價理論和評價方法如SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）、PTA（Primary Trait Analysis）、PISA（Program for International Student Assessment）等被引入到教學和考試中，為教學和考試評價提供了新的視角和方法。

以SOLO評分法為例，它又稱“可觀察的學習成果結構計分法”，是一種以等級描述為基本特征的質性評價方法。它將學生的學習結果分為兩個方面：一是量的方面，即學習要點的數量;二是質的方面，即如何建構學習要點。據此，學生的學習成果被分為前結構層次、單點結構層次、多點結構層次、關聯結構層次、拓展抽象結構層次等五個層次，分別代表了學生對于某項具體知識的掌握水平，從學生對某個問題的回答中，可以參照上述標準就學生對該項知識內容的掌握情況做出判斷。如果將上述五個層次賦予不同的等級分數，那么學生對問題回答的質量就可以被量化，并被作為評價的依據。例如，2009年上海高考歷史試題第37題第（3）題即采用了SOLO評分方法。

第一層次，前結構：沒有形成對問題的理解，回答與問題無關或同義反復。

第二層次，單點結構：找到一個線索或材料即得出結論。

第三層次，多點結構：使用多個線索或材料，進行單一維度地解釋。

材料與史實：運用較多材料;運用較少材料。

視角：提煉出一個視角，如西方在中國設立法院，建立起自己的司法制度，是對中國主權的侵犯;中、西兩種法律體系存在差異與沖突。

觀點：觀點不清晰。

敘述：敘述完整流暢;僅能列舉。

第四層次，關聯結構：能在多個線索或材料之間建立起聯系，并對此作出解釋。

材料與史實：運用充分;運用較充分。

視角：從兩個以上角度展開分析，如從中西方司法體系的差異與沖突的視角來進行分析;從西方國家對自己和對中國的雙重標準來進行分析。

觀點：觀點較清晰。

論述：論述充分;論述不夠充分。

敘述：敘述形成結構;敘述連貫流暢。

第五層次，抽象拓展結構：能夠擴展材料本身的意義，并進行更為抽象的提煉和概括。

材料與史實：運用充分;運用較充分。

視角：如對“文明”這一概念的定義以及定義權的問題;文明觀的問題，文明與野蠻，文明（西方）/野蠻（清朝）兩分法的問題;西方在“文明觀”視野下，利用修辭的力量來為自己尋求合理性和合法性的問題。

論述：論述充分;論述較充分。

敘述：敘述完整流暢形成結構。

SOLO分類評價法與其他質性評價方法最大的共同點，是立足于從學生的角度來描述問題解決方案的價值和特點。它不是一個具有普遍性、客觀性、絕對性、統一性的“標準答案”模板，而只是提供一種評價的依據和方法。它鼓勵學生不局限于教材內容，而是基于學生個人的認知，從不同視角和緯度對歷史現象進行考察。

“知識的增長永遠始于問題”，①解決問題的能力是學生面向未來應該具備的關鍵能力之一。這一觀念早已被廣大教師所接受，問題教學法作為一種重要的教學方法在教學實踐中也被廣泛應用。在教學活動中，教師應該樹立以學生的學習與發展為本位的理念，以調動學生學習的積極性、主動性和創造性為核心，以學生的學習活動為實質性線路，以學生的自主探究活動為中心進行問題設計。②只有這樣，才能將歷史問題設計與歷史課堂教學活動、與對學生核心素養的培養有機結合起來，發揮問題設計的最大效能。同時，學生主體性、開放性和生成性只是基于核心素養立意的問題設計所具有的一些宏觀特征，如何才能更為科學合理地進行問題設計，無論在理論上還是在技術上，都還有很多具體問題需要我們進行更為深入的研究和探討。

【作者簡介】高黎明，中學高級教師，山東省教育招生考試院高考命題處歷史學科秘書。

【責任編輯：李婷軒】