物理“問辯課堂”多主體成長組織生態初探

□ 海南省海口市教育研究培訓院 陳素梅

一、“問辯課堂”實踐與研究的再發現

“問辯課堂”是筆者與海南省卓越物理教師工作室的伙伴們自2016年來一直在開展的研究與實踐課題。關于這一課題的實踐與探討，筆者曾撰寫了一篇論文發表于全國基礎教育類核心期刊 《新課程》（2017-05期）。主要探討的是基于核心素養培育的物理“問辯課堂”實施的策略與方法，突出對于物理“問辯課堂”教學結構的實踐探索。在這之后開展實踐研究中，我們發現有許多問題都繞不開關于教學現場中作為主體的人及人所組成的主體結構對物理核心素養培養的影響，于是，我們開展了新的研究。

二、物理“問辯課堂”的新思考新理解

1.物理“問辯課堂”定義的新思考。我們所定義的物理“問辯課堂”不僅是字面上的問辯形式，不僅是某課堂教學的模式或教學策略方法，它是一種交往的方式，高層次的文化交往方式，更是一種教學的理念、主張與思想。它的立論依據根植于布魯納、皮亞杰和馬斯洛的認知理論。

對于學習，我們有這樣的觀點：只有當學習者能夠改變自己原來的初起的心智結構，甚至徹底重塑心智結構，學習才能真正發生。因此，在“問辯課堂”中的“問”在于激活、喚醒主體原有認知結構，“問”還在于讓主體間產生聯結，尋找思維的關聯點；“辯”則在于澄清、理順、同化知識體系，進而產生思維的碰撞，實現新知識的構建。“辯”是引發思維生發并產生碰撞的路徑、節點。在“問”與“辯”互動中，借助課堂多主體的生態環境，讓學習“真”發生了。

2.物理“問辯課堂”的多主體定位。隨著人類歷史的發展與社會的進步，今天的教育，已發生了根本性的變化。但不論社會如何變化，我們必須不斷地去回顧與重溫教育的最基本的范式，以時常喚醒我們對于教育的哲學性的思考，對類似于“教育究竟是什么”，這一基本問題的思考，以時刻保持自己對教育核心本質的追尋。

在蘇格拉底看來，好的教育不過是和“有價值的朋友”一起，分享“好的事情”與“好的東西”。《詩經》對學習與教育做如此描述：“如切如磋，如琢如磨”；孔子對學習與教育的理想追求則為：“有朋自遠方來，不亦樂乎”“三人行必有我師”；又如《說文解字》解釋：教，上所施，下所效。

在我們看來，課堂是文化交往的陣地。文化交往，則需要主體平等與自由的交流，以感性與理性的交融，讓質疑與批判得以產生，讓思維產生碰撞，讓情感產生共鳴。在課堂實踐過程中，作為參與物理課堂教育的老師和學生，他在物理課堂教育的活動中，應該扮演怎樣的角色，是教學過程的旁觀者，是表演者，或是導演?對于教育的成長而言，教師應該是主體還是主導?學生呢，他是主體，能做主導者嗎?

在我們看來，不論是學生還是老師，課堂就是他們共同生活的一段生命歷程，因此每一個人都有著促進自我成長的責任。物理“問辯課堂”的問與辯是一種文化傳遞與交往，在這樣的問辯交互中，參與課堂現場的人，都應成為課堂教學的主體，也都應該能成為故事發生的主導者。因此，在物理“問辯課堂”中師生都是問辯的主體，也都是促進學習發生的主體，物理“問辯課堂”是一個“多主體”的課堂，也是一個“多主導”的課堂。如果失去了主體的任何一方，都將影響物理“問辯課堂”的教學活動的推進。在我們看來，活在師生互為主體的關系中，是教師生命的本質，也是學生的生命本質。

在物理“問辯課堂”中，你，就是你的教育，你與我，就是我們的教育。物理“問辯課堂”教育教學的魅力終究來源于人，共享于人。

3.物理“問辯課堂”多重主體的生態組織。學習的本質是什么?是根據外部環境的信息對人腦所帶來的刺激，建立起神經聯結的過程。因此，教育的本質，就應該是應用所能帶來的信息，給予學習者于控制，或添加刺激，或是激發學習意向的過程。

每一位參與教學現場的人，都會關注著課堂中多重主體的個性化思考，問辯關系與物理“問辯課堂”構建著相互促進成長的師與生、生與生的“三角”關系，以產生問辯中的思維碰撞，形成共同成長的動力。參與學科課堂教育的老師與學生，是在解決不同的變化著的問題時，互為主體，互為主導。在物理的“問辯課堂”中，教師與學生之間形成了結構穩定的三角主體與主導關系。只有師生結盟而為成長共同體，在課堂中能感受到彼此成長的快樂，教育才能真正地發生。

在“問辯課堂”教育活動中，以“立德樹人”為核心，以教師隊伍、學生團體為成長主體，以課程和項目為教育發生的載體，形成有利于主體生命共同成長的完善的組織結構。

總而言之，教育形式，是師生間、生生間，是人與人之間精神與靈魂的生動交往。好的教育實踐，從來就不會是個人的孤立的活動，而永遠是，發生在師生間、生生間，是人與人之間的共同分享和彼此間的相互激勵，并最終在師生間、生生間，在人與人的相互關系之中，彼此成全、互為成長的活動。物理“問辯課堂”的真諦，必在于圍繞著問與辯激活師生間、生生間共同學習的生命影響力。

4.物理“問辯課堂”學科知識多層意義的關注。2005年度諾貝爾物理學獎獲得者——82歲的美國哈佛大學羅伊·格勞伯教授，曾在上海延安中學與中國中學生面對面交流。當時，有一名學生提問到，現在中國的實驗室為什么培養不出諾貝爾獎得主。格勞伯教授回答說，決定一所大學、一個實驗室、一個團隊里，能不能出諾貝爾獎得主的關鍵因素，不是物理設施、設備的好壞，而是一所大學、一個實驗室、一個團隊的氛圍。

在這里，格勞伯所講的氛圍即是一種文化的環境。同樣，在教學的現場能發生良好的教育，也必然需要良好的文化生態。然而，回顧一下我們當下的物理課堂，它似乎已常常被“工具化”，成為知識和技能的傳輸渠道。課堂教學過程呈現出一種文化的衰落傾向。本應富有絢麗生命色彩的、教與學的“美美與共”文化生態已嚴重缺失，物理課堂變得極其枯燥而無味。同時，本應富有濃郁的文化交往的校園生活，也在所謂的“只要學不死，就往死里學”和“不比高深，比得分”等諸多口號中，日益顯現出文化貧瘠的氣息，師生間的課堂交往更被日益窄化。

如何回歸課堂教學和教育文化的本真，筆者認為，首先應該從關注學科知識多層意義開始。

任何學科的教學都不僅僅是為了獲得若干知識技能和提升能力，而是要同時指向人的精神思想與情感，指向人的思維、生活方式和價值觀的生成與提升，因此，課堂應關注學科知識的多層意義，尤其要關注知識的文化意義、思維意義、價值意義，即人的意義。

任何一門學科知識都必然對應著人類社會生活中相關領域的文化積淀。物理學還有著自己獨特的學科特點，它的“簡潔、對稱、和諧、多樣統一”屬性就極其具有文化特色。如牛頓定律將“天上”和“凡間”的運動規律統一，克斯韋的電磁波理論將電和磁統一，愛因斯坦將質量和能量聯系在一起，這一切就具有強大的文化感染力。在關注學科知識的雙層意義的理念的指導下，在課堂教學中必定會充分挖掘教學資源中的文化意蘊，物理學科的文化理念能促進人本深度的文化對話，而堅持學科知識的文化滲透，定可促進課堂中師生文化生活的融合，提升課堂教學的文化品質。

而隨著課程改革的繼續深入，高中不再進行文理分科，物理必修課程成為了全體學生必須學習的課程，是高中學生物理學科核心素養發展的共同基礎。這也對物理課堂教學的文化品質提出了更高的要求。

教育，以育人為中心，其核心在于激活人們對于美好事物的追求，而對美好事物的追求必然能引導人成為真正的人。物理學科也不例外，它是自然學科領域的一門基礎學科，新課標中寫明：物理學科教育的目的是旨在落實立德樹人根本任務，進一步提升學生的物理學科素養，為學生的終身發展奠定基礎，促進人類科學整數的傳承與社會的發展。

因此說，物理學科教育的核心與靈魂就是引導人們不斷地去追求最美好的事物，以心靈中不斷萌生的對美好事物的欲求，來激勵和引導個體生命的自我發展與自我成長。