閱讀教學需要有邊界意識

徐建偉

從現在教學上來看，有兩大問題困擾著語文閱讀教學的大力開展：一是不屬于語文主體的內容，或者是與語文內容擦邊的知識被納入語文教學中，導致主體的語文課程缺失；二是過分重視多元解讀導致文本含義無限延伸，這就涉及到語文閱讀教學的邊界問題。

一、要尊重課程的根本任務

就語文課程而言，最主要的學習內容就是能夠充分理解語言文字，并且能夠有效的運用，這是語文學習中核心素養的重要內容之一，也是語文課程學習的基礎，更是其他學科所沒有的教學任務。在語文教學中，要確定語文教學的重點。如果語文的教學重點不夠明確，那么教學邊界也就模棱兩可。另外，語文教學內容的學習需要對內容有充分的理解，通過理解去分析內容中的人物、情感。當然，所有的這些內容都必須有一個前提條件，即必須能夠有一定的語言分析基礎。在對語言進行分析時，要選擇合適的語言環境和形式，這樣才能夠保證分析的內容在所確定的邊界范圍內。同時，從教育主體來說，教育就是“為了人更好的發展”，所以語文教育中還存在人文性。在這兩者之間存在一定的關系：在語文閱讀教學中不能缺少表層探討的目標，即工具性目標，更不能缺少內在滲透的目標，即人文性目標。也就是說，在語文閱讀教學中，要緊緊抓住語文文字的理解和運用這條主線，并借助這條主線來幫助實現教育目標。當然，在這一教學過程中，要分清主次，這樣才能夠保證閱讀教學的邊界明確。黃厚江老師曾經講過：“想要做好語文教學，必須要重視三個‘語上，即核心是語言，主體是語文學習活動，目的是提高語文綜合能力。只要能夠掌握這三個‘語，才能夠找到語文學習的真諦。”

比如，在《江南的冬景》教學時，不同的老師有不同的教學手法。有些老師喜歡采用啟發式來提高學生的思考能力，像江南冬景的獨特性在哪？在這篇文章中對于冬天的描述有幾幅畫？在這樣的教學中，看似所教內容比較全面，但是仔細研究就會發現，這樣的教學方法無法體現語文教學的重點。比如說，這些圖畫怎么會這么美？到底是美在哪些地方？作者通過什么樣的手法來描述的這些美？再比如，文中比較有代表性的“微雨寒村圖”，教師在進行教學時，可以從語言描述的方向上來引導學生感覺它的美。通過利用不同長短的描述性語句來對這個美進行介紹，那種感覺就好像是聊家常話，當然在其中也不乏加入四字成語，既通俗易通，又不失大雅。另外一點，還可以把部分詞語更換成第二人稱，比如：“你感覺下試試”，“你是不是能夠想起‘暮雨瀟瀟江上村這句詩的意境”。通過這些句子能夠拉近學生與課本內容的距離，就好像是我們在品讀，在品味作者的用意與當時的心情。更深一點講，我們如同進入了水墨江南一般。如果在語文教學中加入這些內容，相信學生在學習過程中會對每個字，每句話都會產生感情，都會感受到所有句子的真正含義，從而提高學生對情感和藝術美的感覺。

二、要尊重學生的個體體驗

盧梭曾經說過：“兒童心理雖然不成熟，但是他們有他們自己的世界，有他們自己看待問題的想法和看法。所以有時候我們不能用自己的想法和看法去改變他們的想法和看法，這樣做顯然是愚昧和無知的。”（《愛彌兒》）每一個學生都是一個獨立的個體，而且都有自己獨特的個性和特點，他們在接觸新的事物時，也會帶著自己已有的知識或經驗來學習和接受。所以，教師在開展教學時，也要注重學生的想法和情感，以他們的特點為基礎展開教學，并且能夠做到潤物細無聲，讓學生在不知不覺中就能夠學到較深的內容。不過在實際的教學過程中，大部分教師的教學方法并非如此，而且是大相徑庭。他們的教學方法都是以他們自己對某個知識點的理解或者經驗展開教學，這樣就會導致課堂效果不好，為了解決這一問題，有些教師便會用設置問題的方式來教授學生，讓學生處于一種被動的學習狀態，這樣就導致課堂教學氛圍不濃厚，學生只能去跟隨教師的理解去學習新文本。

像《雷雨》文本，有些教師在教學時，自己的想法是這篇文章的特征就是神秘感比較強，而且對文中過多個神秘之處進行了分析。比如惡有惡報的神秘，言行兌現、周而復始的神秘等等。到最后的全文總結時，就應該從“神秘”的審美觀上進行評價和欣賞。有些教師在分析這篇文章時，就會這樣說：“《雷雨》，所展現的就是一種神秘，通過神秘來吸引讀者，吸引我們的內心。”暫且不說這些教師分析的深淺。不過能夠看出，教師是把作者的內心感受作為分析這篇文章的主線來展開教學的。但是具體來說，這樣的方式并不是最合理的，而且也沒有科學依據，以作者內心為主線容易走上“意圖謬誤”的歧路。更為重要的是，這樣的教師在教學時根本沒有考慮到學生是否對這條主線能夠理解，沒有顧及到學生的感受。學生會以為這篇文章神秘嗎？在蘇教版的《雷雨》中，板塊主題是“一滴眼淚中的人性世界”，考慮的是高中學生在這個階段的價值觀，圍繞這個主題，讓學生通過這個文本能夠辨別真、善、美。相反，如果把文章的主題看作是神秘主義，這與學生的感受和認識不符，從而就會與學生的想法產生錯位。

三、要尊重文本的整體描述

從美學理論的角度分析，文本的結構并不是固化的，更不是封閉不可動的，相反，文本的結構是開放式的，文本除了一般所要表達的意思以外，還有許多深層次的意思，當然這需要讀者去從不同的角度去挖掘，去感悟。一般來說，不同的讀者有不同的心態和視野，他們在讀同一篇文本時就會產生不同的感受，有不同的理解和認識，所有的感覺都是正確的，沒有固定的答案。接受美學理論中的代表人物伊瑟爾曾經說過：“任何文本的多元化含義并不是讀者憑空捏造的，而是通過對文本內容的解讀感受出來的意思，雖然是由讀者自己感受出來的，但也是建立在對文本內容的理解基礎上而產生的。”也就是現在所說的多元解讀，不過現在的多元解讀存在的問題是教師在授課過程中，通過本文內容而臆想出其他意思，導致文本含義產生獨特性。

比如，在學習《林黛玉進賈府》一文，教師便指出文中比較經典的一句話“我有一個孽根禍胎……你以后要躲著他，因為其他人都不敢惹他”。這是王夫人對初入賈府的林黛玉說的話。也正是因為這句話，在后來的故事中，寶釵來到賈府以后，王夫人并沒有對寶釵說這樣的話，而且對寶釵非常照顧，甚至安排寶釵母女到賈母那住，所以后來賈寶玉和寶釵的愛情，讓黛玉以為是王夫人撮合的，言外之意就是王夫人更喜歡寶釵當未來的賈府少奶奶，掌管賈府的事務。

根據文本內容，分析出這樣的結果，看似比較合理。而且在《紅樓夢》中，其他人也都希望寶釵成為賈寶玉的夫人。但是老師在分析《林黛玉進賈府》這篇文本時，文本中并沒有體現出寶黛愛情的內容。具體來分析，首先，在原文中，安排寶釵母女入住梨香院的并非是王夫人之意，而是賈政安排，跟王夫人沒有任何的關系；其次，寶釵是要入宮選妃之人，僅僅是暫住賈府，王夫人不敢爭奪入宮之人；第三，當時的寶玉僅為十幾歲，而寶釵和黛玉年齡更小，王夫人不可能考慮那么長遠。所以，在開展閱讀教學時，一定要緊跟文本內容，不能憑空擴展內容，對于多元解讀也不能有太大的隨意性。endprint